Экзамен представляет собой батарею или последовательность заданий

Система подготовки учащихся к ЕГЭ
по английскому языку

Клековкина Елена Евгеньевна – заведующая отделением иностранных языков гуманитарного факультета Самарского филиала МГПУ. Автор учебных пособий и публикаций по филологии и методике обучения английскому языку.
В 2001–2005 гг. работала в проекте Британского Совета по современным формам итоговой аттестации учащихся.
С 2002 г. участвует в подготовке и проведении Единого государственного экзамена по английскому языку в Самарской области. Готовила экспертов ЕГЭ в Самарской области и Уральско-Поволжском регионе, вела курсы и семинары для учителей английского языка по подготовке к ЕГЭ в гг. Москве, Уфе, Казани, Челябинске, Оренбурге, Коломне. Консультант комплекта учебно-методических пособий для подготовки к ЕГЭ по английскому языку (авторы Малколм Манн, Стив Тейлор-Ноулз). Соавтор учебного пособия «Сборник тестов для подготовки к ЕГЭ по английскому языку» (авторы: Елена Клековкина, Малколм Манн, Стив Тейлор-Ноулз).

Концепция

Пожалуй, ни одно из нововведений последних лет в российской образовательной системе не вызывает столько споров, тревог и волнений, как ЕГЭ. Безусловно, у экзамена есть свои плюсы и свои минусы. Однако ЕГЭ постепенно становится всё более масштабной реалией российского образовательного пространства. Поэтому всем специалистам (как школьным, так и вузовским) необходимо иметь полное и чёткое представление о формате и структуре нового экзамена и об особенностях процедуры его проведения. Ещё более важной задачей является разработка и освоение технологий обучения, позволяющих выпускникам гарантированно достигать во время экзаменационных испытаний ожидаемых результатов.
В предлагаемом курсе представлено описание формата и структуры ЕГЭ по английскому языку в следующем ракурсе: цель экзамена, система проверяемых теоретических знаний, практических умений и компонентов коммуникативной компетенции. В практической части курса приводится возможный вариант технологии подготовки к экзамену, основанный на использовании комплекта учебно-методических пособий для подготовки к ЕГЭ по английскому языку и «Сборника тестов для подготовки к ЕГЭ по английскому языку», изданных Oxford: Macmillan Education и допущенных ФИПИ к использованию в учебном процессе в образовательных учреждениях.
Курс предназначен для школьных учителей английского языка, работающих в старших классах общеобразовательной школы. Он также будет полезен для учителей английского языка начального и среднего этапов обучения, поскольку ЕГЭ является экзаменом, подводящим итог всему процессу обучения английскому языку в школе.

Учебный план

Цель ЕГЭ по английскому языку: оценка уровня сформированности коммуникативной компетенции. Нормативные документы, определяющие формат и структуру ЕГЭ. Элементы содержания экзамена и его структура. Принцип формирования содержания контрольно-измерительных материалов. ЕГЭ как батарея тестовых заданий. Типология тестовых заданий. Уровни сложности заданий.

В последние десятилетия иностранный язык в России стал в полной мере осознаваться как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия представителей различных культур, как средство приобщения к иной национальной культуре. Изменения, произошедшие в социокультурном контексте изучения иностранных языков, привели к переосмыслению целей и задач, содержания и технологий обучения иностранным языкам на основе уже накопленного отечественного и зарубежного методического опыта. Ведущей целью обучения иностранному языку стало овладение иноязычным общением. В связи с этим в содержание обучения на современном этапе входят языковые, речевые, социокультурные знания, навыки и умения, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в ситуациях письменного и устного общения.
Итоговая форма аттестации по английскому языку выпускников российских школ, проводимая в форме ЕГЭ, призвана установить соответствие между реальным уровнем сформированности у школьников иноязычной коммуникативной компетенции и требованиями современных образовательных стандартов и учебных программ по английскому языку.
Содержание школьного обучения английскому языку и, соответственно, содержание ЕГЭ по английскому языку, определяется следующими нормативными документами:
1. Положение о проведении Единого государственного экзамена (на настоящий момент действует Положение, утверждённое приказом Минобразования России от 09.04.2002 № 1306).
2. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам. // Новые государственные стандарты по иностранному языку 2–11 классы. / Образование в документах и комментариях. – М.: АСТ. Астрель, 2004.
3. Примерные программы по иностранным языкам. // Новые государственные стандарты по иностранному языку 2–11 классы. / Образование в документах и комментариях. – М.: АСТ. Астрель, 2004.
4. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для 10–11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. – М.: Просвещение, 2003.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003.

Задача первого занятия – разобраться в общих чертах в том, что представляет собой Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по английскому языку в настоящий момент и в каких границах он изменяется год от года. В дальнейшем мы не раз будем возвращаться к обсуждаемым в этой лекции вопросам, но уже в рамках более конкретного разговора об отдельных языковых и речевых умениях, оцениваемых в экзамене.
Существуют три основных документа, из которых мы можем почерпнуть достаточно полную информацию о содержании и структуре ЕГЭ по всем предметам, в том числе ЕГЭ по английскому языку. Они находятся в открытом доступе в Интернете на сайте Министерства образования www.ege.edu.ru (портал информационной поддержки Единого государственного экзамена) и сайте Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) www.fipi.ru. Каждый год при необходимости эти материалы обновляются, отражая вносимые в ЕГЭ изменения. Этими документами являются:
1. Кодификатор элементов содержания по английскому языку для составления контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена;
2. Спецификация экзаменационной работы по иностранным языкам для выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений;
3. Демонстрационный вариант (демоверсия) КИМ (контрольно-измерительных материалов).

Кодификатор составлен на базе обязательного минимума содержания основного общего и среднего (полного) образования по иностранным языкам (приложения к Приказам Минобразования РФ № 1236 от 19.05.98, № 56 от 30.06.99). Он определяет содержательные рамки ЕГЭ, то есть показывает, какие знания, умения и навыки учащихся могут стать объектами контроля в ЕГЭ того или иного года. С течением времени кодификатор подвергается некоторым уточнениям и дополнениям, однако основное его содержание остается неизменным. В ЕГЭ различных лет может быть включен любой из элементов содержания кодификатора. Таким образом, он служит наиболее общим ориентиром для того, чтобы начать подготовку к ЕГЭ задолго до его прохождения.
Жирным курсивом в кодификаторе указаны крупные блоки содержания, которые ниже разбиты на более мелкие элементы (см. таблицу).

При внимательном прочтении кодификатора мы видим, в рамках какого вида диалогических и монологических высказываний проверяются умения устной речи; какие виды письменных высказываний могут быть предложены для проверки умений письменной речи. Становится понятно, что на экзамене могут оцениваться умения во всех основных видах аудирования и чтения. В кодификаторе уточняются те элементы языковой системы, которые могут стать объектами контроля на экзамене. Тематика общения определяет возможное содержание тем устных и письменных высказываний, а также экзаменационных текстов для аудирования и чтения.
Поскольку в экзамен невозможно включить одновременно все указанные в кодификаторе элементы содержания, со временем может происходить их ротация, т.е. один элемент содержания может заменяться другим. Таким образом содержание экзаменов различных лет может несколько преобразовываться в указанных в кодификаторе рамках. Так например, при сравнении экзаменов 2005 г. и 2006 г. видно, что задание, нацеленное на проверку умения чтения с целью выборочного понимания необходимой/запрашиваемой информации (2.2) было заменено заданием, объектом контроля в котором явилось понимание структурно-смысловых связей текста (2.4).
Документом, который дает представление о формате экзамена каждого конкретного года, является спецификация экзаменационной работы. На указанных сайтах располагаются спецификации ЕГЭ по английскому языку последних лет (2004, 2005 и 2006 гг.). Таким образом, мы получаем возможность проследить всё происходящие в содержании экзамена изменения. Формат ЕГЭ по иностранным языкам 2007 г. не изменился по сравнению с 2006 г. и соответствует спецификации 2006 г.

Спецификация – это подробное описание экзамена. Она определяет структуру экзаменационной работы (количество и содержание её разделов), распределение заданий по разделам, уровни сложности заданий, проверяемые в них элементы содержания. Она даёт информацию о жанрово-стилистической принадлежности текстов, используемых в разделах «Аудирование» и «Чтение», о тематике заданий в разделе «Говорение»; описывает систему оценивания и устанавливает общие требования к процедуре проведения экзамена.
В спецификации указано, что «варианты экзаменационной работы равноценны по трудности, одинаковы по структуре, параллельны по расположению заданий: под одним и тем же порядковым номером во всех вариантах работы по данному языку находится задание, проверяющее один и тот же элемент содержания». Здесь же приводится план демонстрационного варианта экзамена с указанием проверяемых элементов содержания и видов деятельности в каждом задании, а также его уровня сложности и типа.

Демонстрационный вариант (демоверсия) экзамена каждый год заблаговременно размещается на Портале информационной поддержки ЕГЭ www.ege.edu.ru и дает возможность практически, на конкретном примере ознакомиться с форматом экзамена данного года. В настоящее время в Интернете размещены демоверсии
ЕГЭ по английскому языку 2004, 2005, 2006 и 2007 гг.

Комплексное использование спецификации и демоверсии помогает соотнести объекты контроля (проверяемые элементы содержания) и инструменты, посредством которых происходит проверка, т.е. определить, что и с помощью каких типов тестовых заданий оценивается в каждом разделе экзамена и, таким образом, каковы наилучшие стратегии выполнения заданий.

Приведём конкретный пример (первое задание первого раздела ЕГЭ «Аудирование»)

A. The speaker liked the panorama in front of the hotel.
B. The speaker talks about having problems with police on arrival.
C. The speaker had a hard time finding his way to the hotel.
D. The speaker tells how to save money while visiting an expensive place.
E. The speaker gives advice on choosing a place to stay at while travelling.
F. The speaker found the view from his hotel room awful.
G. The speaker was surprised at some norms of cultural behaviour in the country he was visiting.

В приложении к демоверсии находим следующие тексты для первого задания по аудированию:

Speaker 1
On my arrival in Tokyo, I spent a night in a traditional Japanese hotel. It was a terrible experience. My window opened onto the narrow dirty street, which lay between two buildings. The opposite building was so close that I could touch it. I looked out of the window and saw the sky, which was as grey as the building in front of me.

Speaker 2
We stayed at the Bay Island hotel, which was a pleasure, as it faced the sea. The colour of the sea was blue, a colour that I had not seen in any of the beaches in India. It was calm and beautiful. I was happy about the fact that we were going to spend 10 days in such a beautiful place. All we had to do was sit in the open restaurant, look at the sea, enjoy the cool breeze and feel good.

Speaker 3
During my trips I had to sleep in hotels, hostels, at Bed and Breakfasts and at friends’. Staying at your friends’ is the best thing to my mind, but if you don’t have any friends who are willing to give you a bed for the night, you should go for Bed and Breakfast’s. Those which I visited had nice rooms and very friendly hosts who were very proud of their home town.

Speaker 4
We landed in Guatemala City at 10 p.m. I went through customs and hoped to see someone from the nearby hotel. I had booked my first night there. But nobody was meeting me. I didn’t know the way to the hotel, so I got general directions about how to get there from a policeman. It was about 200 meters from the airport. They had not received my booking, but luckily they found a room for me.

Speaker 5
On my arrival in Japan one of my friends took me to a performance of Japanese classical dance and music. My attention was taken more by the evening audience than by what was going on on the stage. It was very strange that there were almost no men at the concert. Later I found out that Japanese women, even if they are married, usually go out by themselves, or with their female friends. It is the norm here.

Speaker 6
I can say that staying in hotels in Hong Kong as well as shopping costs a lot. However, visitors can have a wonderful time and they don’t necessarily have to spend a lot of money. I always stay at a youth hostel, which is much cheaper than staying at a hotel. I have my meals either at a fast food restaurant or cook breakfast myself at the hostel. One of my favourite experiences in Hong Kong was taking a noisy tram back to the hostel from the horse races at night.

Из демоверсии нам становится понятно, что тип данного тестового задания (инструмент проверки) – установление соответствий, и что ответ будет представлять собой последовательность шести букв-обозначений утверждений, данных в задании. Именно эту последовательность букв надо будет впоследствии перенести из КИМ в бланк ответов. Из спецификации узнаем, что объектом контроля в данном задании является понимание основного содержания прослушанных текстов информационно-прагматического характера. Соответственно, становится понятно, что для успешного выполнения первого задания первого раздела «Аудирование» будущие участники экзамена должны:
1) применять адекватные стратегии аудирования с целью понимания основного содержания текста (определять и понимать ключевые слова, отделять второстепенную информацию от главной мысли и т.д.);
2) владеть техникой выполнения тестового задания «установление соответствий».

Из спецификации и демоверсий ЕГЭ становится понятно, что ЕГЭ по английскому языку последних лет имеет следующую структуру (см. ниже.).

Итак, экзамен состоит из 5 разделов. Первые 4 раздела составляют письменную часть экзамена, поскольку состоят из заданий, выполняемых в письменной форме. Последний раздел является устной частью экзамена, которую экзаменуемые проходят индивидуально в процессе собеседования с экзаменатором.
Экзамен представляет собой батарею (или последовательность) тестовых заданий (или субтестов), каждое из которых имеет свои объекты контроля. На наших последующих занятиях мы более подробно остановимся на тестовых заданиях и проверяемых умениях во всех разделах экзамена, здесь же дадим краткую характеристику типологии тестовых заданий и обозначим уровни их сложности.
Каждый из разделов «Аудирование», «Чтение», Грамматика и лексика» состоит из трёх заданий (пример одного из заданий по аудированию был представлен выше). Тип заданий – «выбор ответа» (в таблице – ВО) или «краткий ответ» (КО). Краткий ответ в бланке ответов в ЕГЭ по иностранным языкам предполагают как задания «на установление соответствий» (см. выше пример задания по аудированию), так и задания «заполнение пропусков» в тексте, поэтому в спецификации оба типа этих тестовых заданий обозначены КО.
Разделы «Говорение» и «Письмо» включают в себя по два задания, которые предполагают свободный развернутый ответ учащихся (РО).
В экзамене представлены задания, относящиеся к трём разным уровням сложности: базовому (Б), повышенному (П) и высокому (В). В отличие от ЕГЭ по другим предметам, экзаменационная работа по иностранным языкам делится на разделы не по уровням сложности, а по проверяемым речевым умениям. Внутри каждого раздела задания располагаются по возрастающей степени трудности.
Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ЕГЭ оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции участников экзамена. Традиционно выделяются следующие её компоненты:
лингвистическая компетенция (linguistic competence) – знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнёром по общению;
дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связанные и логические высказывания разных видов (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от цели высказывания;
стратегическая компетенция (strategic competence) – вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
социокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
социальная компетенция (social competence) – умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению¹.

В будущем мы попытаемся проследить, каким образом эти компоненты коммуникативной компетенции могут или должны проявить себя в ответах экзаменуемых в различных разделах экзамена.

Вопросы для самоконтроля:
Что такое коммуникативная компетенция и что входит в её состав?
Какие документы содержат информацию о формате ЕГЭ и как ими пользоваться?
Как узнать о том, каким может быть содержание экзамена будущих лет?
Что входит в качестве объектов контроля в экзамен по английскому языку?
Как проверяются коммуникативные умения в экзамене?
Каков уровень сложности заданий в экзамене?

¹ Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. CUP, BLITZ. St. Petersburg, p. 29.

Эталон
может исходить от учителя, он может быть
дан в записи. В обоих случаях чтению
вслух предшествует определенная
аналитическая стадия, которая заключается
в звуко-буквенном анализе трудных
явлений и в разметке текста. Эталон
звучит дважды: выразительно, сплошным
текстом, затем с паузами, во время которых
учащиеся читают, стараясь подражать
эталону («паузированное чтение»). В
заключении наступает сплошное чтение
текста учащимися, сначала шепотом, затем
– вслух. Показателем правильности
выступает интонация и решение элементарных
смысловых задач.

Однако
злоупотреблять чтением вслух на основе
эталона не следует, так как большой
удельный вес имитации может привести
к пассивности восприятия, что замедлит
обучение чтению. Поэтому этот режим
необходимо сочетать с самостоятельным
чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.

Этот
режим максимально активизирует восприятие
графической материи учащимися, повышает
их ответственность. Последовательность
работы при этом такая:

1. «Рецепция»
   в виде чтения про себя с последующей
   разметкой текста. Здесь чтение выступает
   как средство нахождения интонации, то
   есть как стадия чтения вслух

2. «Взаимное
   чтение». В ходе парной работы учащиеся
   сначала проверяют разметку текста друг
   у друга, затем по очереди читают друг
   другу текст. Взаимное чтение усиливает
   обращенность и общую выразительность
   чтения.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.

Здесь
различают две последовательных стадии:
чтение без эталонов и предварительной
подготовки проработанных ранее текстов
и новых.

Чтение
вслух ранее проработанных текстов
направлено прежде всего на развитие
беглости и выразительности чтения. Его
следует проводить периодически в конце
работы над темой , когда накапливается
3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать
как своеобразный «смотр сил», его можно
организовать в виде «конкурса на лучшего
чтеца».

Чтение
новых текстов также производится без
подготовки во времени. Такое чтение
максимально приближается к естественным
условиям чтения на иностранном языке,
при которых учащиеся выделяют незнакомый
языковой материал, распознают потенциальный
словарь, в целом приобщаются к восприятию
и пониманию незнакомых частей текста.
Этот режим чтения вслух предполагает
активизацию мыслительных процессов.

Все
названные режимы обучения чтению вслух
должны использоваться в совокупности.

Обучение
чтению про себя также имеет большое
значение. Приобщение к чтению про себя
начинается уже на начальном этапе,
являясь подчиненной формой чтения
вслух. Иногда оно используется как
определенная стадия обучения чтению
вслух, когда процессы восприятия и
понимания еще не стали симультанными;
учащиеся глазами пробегают текст.
Схватывая его общее содержание, отыскивая
адекватную интонацию. Затем чтение про
себя начинает «пробиваться» как
самостоятельная деятельность сначала
в небольшом объеме, а потом расширяясь
от класса к классу.

При
работе с текстом учащиеся должны
соблюдать следующие правила:

1. читать
   текст на ИЯ – не значит переводить
   каждое слово;

2. для
   понимания любого текста важную роль
   играет жизненный опыт;

3. для
   того чтобы понять текст или спрогнозировать,
   о чем будет идти в нем речь, необходимо
   обратиться к заголовку, рисункам,
   схемам, таблицам;

4. при
   чтении текста важно опираться на то,
   что известно в нем (известные слова и
   выражения) и пытаться с опорой на
   известное прогнозировать содержание
   текста, догадываться о значении слов;

5. обращаться
   к словарям лишь в тех случаях, когда
   другие средства исчерпаны.

Пересказ
текста: за или против

Различают
коммуникативный и некоммуникативный
пересказ.

Некоммуникативный
–
сплошной пересказ без учебной
коммуникативной задачи. Он в школе не
нужен, так как учащиеся запоминают
языковую форму текста без осмысления
информации, работает механическая
память. В результате учащиеся не
запоминают ни лексику, ни грамматику,
ни саму информацию.

Коммуникативный
– предполагает решение коммуникативной
речевой задачи. Это заставляет учащихся
осуществлять содержательную и языковую
реконструкцию текста и отбирать важную
информацию, интересные детали и
устанавливать между ними связи.

Лекция
№ 15

Тема:
Обучение говорению.
Формирование
и развитие умений монологической речи
школьников

План:

1. Понятие
   и функции говорения, принципы обучения
   говорению, коммуникативная деятельность.

2. Реальное
   и учебное общение на уроке ИЯ. Трудности
   порождения иноязычного высказывания,
   пути их преодоления.

3. Ведущая
   организационная форма обучения говорению
   – тема.

4. Характеристика
   монологической речи.

5. Этапы
   обучения монологической речи. Критерии
   контроля монологического высказывания.

Говорение
–
продуктивный, мотивированный вид речевой
деятельности,
1 из способов речевого общения, протекающий
во внешнем плане.

Функции:

1.
Информационно-коммуникативная (передача
и прием информации).

2.
Регуляционно-коммуникативная (направлена
на регулирование поведения).

3.
Аффективно-коммуникативная (направлена
на влияние на эмоциональную сферу
человека).

Условия,
в которых протекает говорение, называют
экстралингвистический
контекст:
компоненты: 1. цель говорения, 2. содержание
речевого акт, 3. условия общения, 4.
своеобразие речевых партнеров.

Экстралингвистический
контекст используется для того, чтобы
приблизить коммуникативную ситуацию
к более естественной. Это называют
коммуникативной
ситуацией
– совокупность условий речевых и
неречевых действий, необходимых и
достаточных для того, чтобы осуществлять
речевые действия по намеченному плану.

Структура
коммуникативной деятельности:
кто? где? когда? с какой целью? о чем?

Принципы
обучения говорению:

Принцип
аппроксимации (частнометодический
принцип, направленный на то, что учитель
должен замечать ошибки учащихся,
нарушающие естественную коммуникацию.

Неподготовленная
речь
– высказывания учащихся, которые
осуществляются без предварительной
подготовки с использованием речевого,
языкового материала в новых для учащихся
ситуациях общения.

Подготовленная
речь – воспроизведение
предварительно подготовленных с помощью
учителя сообщений в уже знакомых
ситуациях общения.

Реальное
и учебное общение на уроке ИЯ

Общение
– передача или обмен информацией.

Виды
общения:

• вербальное;

• невербальное.

Воспитательная
задача
– формирование культуры речевого и
невербального общения на ИЯ.

Реальное
общение
– общение, которое могло бы состояться
на родном языке.

Учебное
–
общение на ИЯ в специально созданных
учителем ситуациях общения.

По
своим психологическим характеристикам
учебное общение должно соответствовать
реальному: мотивировано, обращено к
определенному лицу, информативно,
ситуативно обусловлено, эмоционально.

Чем
старше ступень обучения, тем выше должен
быть удельный вес реального общения
(обсуждение реальных событий из жизни
учащихся, жизни страны, значимых для
учащихся проблем).

Речевая
ситуация
– совокупность условий, речевых и
неречевых, предъявляемых учащимся,
необходимых и достаточных для того,
чтобы учащиеся правильно осуществили
речевые действия в соответствии с
намеченной задачей (Леонтьев).

Задать
ситуацию общения значит:

1. назвать
   участников общения, указать их социальный
   статус;

2. определить
   предмет обсуждения (событие);

3. определить
   отношение общающихся к этому предмету;

4. определить
   коммуникативную задачу для каждого
   из общающихся (возраст, внешние данные
   участников, место общения, время
   общения, если эти факторы могут повлиять
   на речевое поведение учащихся).

Виды
ситуаций общения:

• естественные
  (возникающие в классе, например,
  отсутствие учащегося);

• учебные
  (воображаемые).

Трудности
порождения иноязычного высказывания,
пути их преодоления

1. Содержательные
   – учащиеся не знают, что сказать в ответ
   на предложенную ситуацию общения,
   затрудняются в определении
   предметно-логического содержания
   высказывания.

Содержательные
опоры:
вербальные (текст, лозунг, пословица,
поговорка), иллюстративные.

В
слабых классах содержание ИР можно
обговорить на РЯ.

1. Языковые
   – учащиеся затрудняются в выборе и
   использовании языковых средств. Учитель
   дожжен организовать предварительное
   повторение лексики и грамматики,
   предъявить ключевые слова (глагольные
   сочетания, полупредложения), грамматические
   схемы.

2. Композиционные
   –
   (как построить), затруднения в определении
   логики высказывания. Учитель должен
   предъявить план высказывания.

Ведущая
организационная форма обучения говорению
– тема

Тема
–
отражение в учебной практике учащихся
определенной, относительно автономной
области человеческой деятельности.

За
весь период обучения учащийся осваивает
три обобщенные темы:

1. Ученик
   и его ближайшее окружение,
   бытовые темы – семья, внешность, школа,
   рабочий день, здоровье, спорт.

2. Наша
   страна
   – общественно-политические темы,
   географическое положение, столица.

3. Страноведение
   –
   страны изучаемого языка.

Работа
над темой преследует несколько
практических задач:

1. обучение
   говорению в монологе и диалоге;

2. обучение
   лексике для устной речи и чтения;

3. обучение
   чтению как ВРД на материале немецких
   текстов.

Структура
работы над темой в различных УМК может
быть разной.

Монолог
– организованный вид речи, представляющий
собой продукт индивидуальных высказываний
одного лица обращенного к аудитории

Монологическая
речь
– связное непрерывное изложение мыслей
одним лицом, обращенное к одному или
нескольким лицам (аудитории) с целью
достижения необходимого воздействия
на слушателя (слушателей)

Монологическая
речь является преимущественно контекстна,
как правило, строится без учета ситуаций
экстралингвистического характера. Она
может быть иногда ситуативной, например,
спонтанное высказывание – развернутые
реплики в диалоги, которые можно
рассматривать как краткие монологические
высказывания – «микромонологи в
диалоге». Монологическая речь в некоторых
случаях может быть наглядно-ситуативной,
если она сопровождается зрительным
рядом в кинофильме, в телевизионных
передачах.

Особенности:

1. Непрерывность
   (позволяет говорящему связно и полно
   высказывать свои мысли), доступность
   и понятность.

2. Последовательность
   и логичность.

3. Полнота
   и связность изложения мыслей,
   развернутость.

4. Полносоставность
   предложений + однонаправленность.

Коммуникативные
функции монологической речи:

—
информативная (сообщение новой информации
в виде знаний о предметах и явлениях
окружающей действительности, описание
событий, действий, состояний)

—
воздейственная (убеждение кого-либо в
правильности тех или иных мыслей,
взглядов, убеждений, действий; побуждение
к действию или предотвращение действия)

—
эмоционально-оценочная

Для
средней школы наиболее актуальной
является информативная функция
монологической речи.

Для
каждой из перечисленных выше функций
монологической речи характерны свои
языковые средства выражения и особые
психологические стимулы.

С
лингвистической точки зрения монологическая
речь характеризуется полносоставностью
предложений и, как правило, развернутым
изложением мыслей.

По
коммуникативной цели различают следующие
монологические высказывания:

1. по
   цели высказывания:

—
монолог – сообщение (информативная
функция)

—
монолог – описание (информативная
функция)

—
монолог – рассуждение (воздейственная
функция

—
монолог – повествование (3 функции)

—
монолог – убеждение (воздейственная
функция)

Все
эти высказывания предполагают владение
сложным монологическим умением связного
изложения мыслей, фактов, событий,
проявляющихся, в частности, во владении
связующими элементами предложений –
наречиями времени, наречиями, выражающими
последовательность, а также комбинированием
известных учащимся речевых образцов в
соответствии с целями и условиями
общения, в частности, выбором
соответствующего порядка слов в
предложениях, союзов и союзных слов.

2.
по степени подготовленности:

—
подготовленная монологическая речь;

—
неподготовленная монологическая речь
(собственные суждения, без опоры).

Усилия
учителя и учащихся должны быть направлены
на 3 стороны высказывания:

1. формальная
   (грамматическая, лексическая, фонетическая
   правильность),

2. содержательная
   (соответствие теме)

3. соответствующая
   экстралингвистическим условиям.

Основные
свойства монологических речевых умений:

1. Логичность
   и связность изложения мыслей.

2. Коммуникативно-мотивированное
   и творческое пользование языковыми
   средствами.

3. Правильность
   речи на коммуникативно достаточном
   уровне.

Целью
обучения монологической речи
является формирование умений монологической
речи, под которыми понимаются умения
коммуникативно-мотивированно, логически
последовательно и связно, достаточно
полно и правильно в языковом отношении
излагать свои мысли в устной форме.

При
определении видов монологических
упражнений необходимо учитывать
следующие критерии:

1. Вид
   монолога (сообщение, повествование,
   описание, рассуждение).

2. Связность
   и логичность изложения мыслей и
   структурно-композиционная завершенность
   высказывания.

3. Объем
   (полнота) высказывания – степень
   раскрытия темы и количество предложений.

4. Степень
   комбинирован.ности языковых (лексических
   и грамматических) средств (т.е. характер
   речевого творчества)

5. Лексико-грамматическая
   (в том числе и синтаксическая) правильность.

Методически
важными являются:

1. Характер
   опор, с помощью которых выполняются
   упражнения при обучении монологической
   речи.

2. Цель
   высказывания.

Опорами
могут быть:

1. Наглядность.

2. Текст.

3. Ситуация.

4. Тема
   (фрагмент темы), проблема.

Эта
последовательность соблюдается в
основном лишь на начальном этапе, затем
порядок использования опор меняется:
на
среднем этапе:
1. ситуация, 2. наглядность, 3. текст, 4.
тема; на
старшем этапе:
1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность
(серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

Этот
порядок работы обусловлен положением
о целесообразности формировать сначала
(в 4-5 (5-7)кл.) ситуативно-контекстную, лишь
потом (6-7 кл. (8-9)) контекстную монологическую
речь.

При
формировании контекстной речи главной
опорой является письменный или устный
текст. Для развития композиционно-структурных
компонентов монологических умений
может быть использован образцовый,
«эталонный» текст с ясной структурой,
состоящей из трех частей – вступление
(зачина), основной части и заключения.
При этом возможно использование
специальной схемы – образца построения
монолога.

К
особым трудностям овладения связной
монологической речью относятся выбор
порядка слов в предложении в связном
монологическом высказывании, постановка
правильного логического ударения во
фразах.

Этапы
обучения:

1. Овладение
   основами монологического высказывания
   (4-7 кл. (5-9)) (монологические умения
   формируются в учебной монологической
   речи).

2. Этап
   совершенствования монологических
   умений.

На
начальной стадии (4-5 кл.) на первом месте
стоит развитие монологических высказываний
по картинкам, серии картинок после
усвоения языкового материала в
диалогической речи. Эти высказывания,
как правило, не имеют подлинно
коммуникативной ценности, они преследуют
учебную цель: употребить изучаемый или
ранее усвоенный материал (лексику,
грамматические формы и синтаксические
конструкции) в самостоятельной связной
речи с опорой на наглядно представленные
предметы или лица, элементарные речевые
ситуации. Так, после овладения речевыми
образцами ответов на вопросы в
диалогах-переспросах и диалогах-расспросах
учащиеся описывают свой класс. Аналогичным
образом строится элементарное
монологическое высказывание-описание
с опорой на картинку. Этот вид опоры
(наглядность) сочетается часто с другим
видом опоры – письменным или устным
текстом. Аудирование связных элементарных
текстов, содержащих полностью знакомый
материал, может стать также опорой для
монологического высказывания учащихся.

Обучая
этим элементарным высказываниям,
учитель обращает внимание на
последовательность в изложении мысли,
на выбор порядка слов.

В
6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться
те же опоры – наглядность, ситуация,
текст, но уровень владения монологической
речью будет более высоким. В старших
классах тексты могут послужить материалом
для обсуждения. При этом возможны
различные трансформации исходного
текста: частичная трансформация языковых
средств (пересказ близко к тексту),
частичная трансформация содержания
(пересказ своими словами), комментарий,
интерпретация текста при его обсуждении.

На
этом этапе особое значение приобретает
работа с (прочитанным) текстом. Проводятся
также творческие упражнения, как
связанное высказывание об основных
идеях отрывка (текста), поступках героев,
изложение (возможно, критическое)
содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти
упражнения способствуют развитию
творческой монологической речи.

• Упражнения
  в развитии монологических умений можно
  классифицировать по:

1.
видам опор: — по наглядности

—
речевой ситуации

—
теме

—
мотивам темы

—
тексту (прочитанному или воспринятому
на слух)

2.
по объему высказываний: отдельные
предложения, краткие связные высказывания,
полные тематические связные высказывания
(монолог-сообщение, монолог-описание,
монолог-рассуждение)

Сверху

1. Знакомство
   учащихся с текстом (упражнения: прочитать
   текст, ответить на вопросы; план, порядок
   предложений; краткий пересказ).

2. Передача
   содержания текста (от лица одно из
   персонажей).

3. Изменение
   ситуации.

Снизу

1. Высказывания
   школьников на определенную тему
   (высказывания выстраиваются в логическом
   порядке, учащиеся при помощи учителя
   разворачивают свои высказывания).

2. Этап
   установления текстовых и логических
   связей между высказываниями.

3. Учащиеся
   продуцируют свой монолог по заданной
   теме, включая в него мнение и оценку.

Контроль:

1. Соответствие
   видам монолога, конкретной ситуации.

2. Логичность,
   связанность высказываний.

3. Объем
   высказываний.

4. Лингвистическая
   правильность.

Лекция
№ 16

Тема:
Формирование
и развитие умений диалогической речи
школьников

План:

1. Определение
   и характеристика диалогической речи.

2. Умения,
   необходимые для формирования общения.

3. Методика
   обучения умениям диалогического общения
   Г. В.Роговой.

4. Методика
   обучения умениям диалогического общения
   И. Л.Бим.

5. Методика
   обучения умениям диалогического общения
   С. Ф.Шатилова.

Устное
общение может протекать в диалогической
или монологической форме либо в их
сложном переплетении, при этом
диалогическая занимает ведущее место.
Обучение диалогической речи поэтому
является одной из важнейших целей
преподавания иностранного языка в
школе.

Диалогическая
речь
есть процесс речевого взаимодействия
двух или более участников коммуникации.
Поэтому диалогическое общение можно
рассматривать как процесс совместного
речетворчества, в котором речевое
поведение каждого из участников в
значительной мере определяется речевым
поведением другого (других) партнера
(партнеров). Именно поэтому диалогическую
речь невозможно заранее спланировать.
Процесс формирования устного диалогического
текста протекает спонтанно, в основном
как реакция на мысль партнера по общению.
Поскольку мотивы, коммуникативные
намерения и позиции партнеров, участвующих
в коммуникации, могут существенно
отличаться, диалогическое общение может
развиваться либо в «унисон», либо как
спор, дискуссия.

Диалогическое
общение с точки зрения инициативности
его участников может быть двусторонне
инициативным (в парном диалоге) или
многосторонне инициативным (в беседе),
когда все участники в равной степени
активно участвуют в нем.

Оно
может быть и односторонне инициативным,
когда активен лишь один из участников
(он задают вопросы, ведет разговор),
другой реактивен (отвечает на вопросы
или как – то по-другому реагирует на
реплики), как это бывает в диалоге –
расспросе, диалоге – интервью.

Другая
особенность диалогической речи состоит
в контактности обучающихся, обращенности
реплик, в которых выражается учет
речевого и неречевого поведения партнера
(партнеров), знание обстоятельств, а
нередко и хорошее знание друг друга.
Все эти особенности диалогического
общения обусловливают эллиптичность
реплик, опущения, недоговоренность,
восполняемые жестами, мимикой,
экстралингвистической ситуацией.

Поскольку
обмен репликами в естественном
диалогическом общении протекает
достаточно быстро, это предполагает
достаточно высокую степень
автоматизированности и мобилизационной
готовности языковых средств, используемых
партнерами в речи.

Одной
из главных психологических особенностей
диалогической речи является ее
ситуативность. Ситуация общения может
быть экстралингвистической,
визуально-воспринимаемой. В том случае,
когда внешние обстоятельства не играют
какой-либо роли в общении собеседников,
а содержание полностью определяется
лингвистическим контекстом, можно
говорить о контекстуальной речи.

Под
речевой ситуацией понимаются
экстралингвистические обстоятельства
(место, время, условия и т.д.), часто в
сочетании с лингвистическим контекстом,
которые побуждают человека реагировать
речевыми действиями, решать в этой связи
коммуникативные задачи.

По
характеру отношения к реальной
действительности ситуации в учебном
процессе могут быть либо реальными,
либо воображаемыми, воссоздаваемыми
путем описания или наглядно – с помощью
различных аудиовизуальных средств.

Следующей
особенностью диалогической речи является
ее эмоциональная окрашенность. В живом
общении людей проявляются их чувства,
субъективное отношение к содержанию
речи и личности партнера. Это находит
свое отражение в структуре реплик, в
особенностях их интонирования, в выборе
лексико-грамматических средств.
Выражением этих чувств является, в
частности, реплики удивления, восхищения,
одобрения, разочарования, неудовольствия
и т.д.

По
степени эмоциональной окрашенности
диалогическое общение может быть
нейтральным, умеренно эмоциональным
или повышенно эмоциональным.

В
школьных условиях можно говорить лишь
об обучении нейтральной речи с элементами
умеренной эмоциональности.

В
процессе диалогического общения его
участники пользуются попеременно двумя
видами речевой деятельности – говорением
и аудированием, которыми они должны
владеть на коммуникативно достаточном
уровне, т.е. понимать друг друга по
программным темам.

Диалогическая
речь имеет план содержания и план
выражения, т.е. языковые средства, в
которых реализуется содержание
высказывания.

По
количеству речевых действий (реплик)
диалогические единства могут быть
двучленными, трехчленными, многочленными.

Диалогическая
речь отличается наличием эллиптических
реплик, всевозможных опущений,
недоговоренностей. Отсутствие языковых
средств обычно компенсируется жестами
и мимикой.

Умения,
необходимые для формирования общения:

—
формулировать запрос информации
(коммуникативно и ситуативно мотивированные
вопросы);

—
удовлетворять запрос информации, т.е.
коммуникативно и ситуативно адекватно
отвечать на вопросы;

—
сообщать информацию в целях ее последующего
обсуждения;

—
выражать оценочные суждения по поводу
полученной информации (реплики согласия,
несогласия, сомнения, подтверждения ее
истинности и т.д.).

Эти
умения выражаются во владении
соответствующими диалогическими
единствами в динамике их порождения в
речи в соответствии с информативно-коммуникативными
задачами общения в определенных пределах,
заданных условиями обучения, т.е. не
коммуникативно достаточном уровне.
Этот уровень не требует совершенного
выполнения всех перечисленных выше
речевых действий, он предполагает
прочное и уверенное владение наиболее
употребительными вопросительными и
утвердительными репликами в форме
простых нераспространенных предложений,
элементарными эмоционально-оценочными
репликами и др.

При
обучении диалогическим умениям можно
выделить несколько подходов (с точки
зрения различных авторов). Рассмотрим
некоторые из них.

Виды
диалога по функционально-смысловой
направленности

Виды диалога	Типы и виды ДЕ
Односторонний диалог-расспрос (интервью)	Вопрос-ответ
Двусторонний диалог-расспрос	Вопрос-ответ, вопрос-ответ
3. Диалог-обмен мнениями	Выражение точки зрения – оценка – согласие, выражение своей
4. Диалог-договор	Предложение – (не)согласие, предложение –вопрос
5. Ритуализированный (этикетный) диалог	Приветствие – приветствие, поздравление – благодарность

Учитель
должен знать, какому виду диалога он
учит на данном уроке.

Таким
образом, виды диалога различаются
набором и сочетаемостью диалогических
единств. Для обучения учащихся различным
видам диалога необходимо дать им алгоритм
построения различных видов диалога.

ДР
как цель и средство обучения

ДР-средство
– используется для организации тренировки
учащихся в употреблении лексического
и грамматического материала. Во многих
УМК овладение говорением идет по схеме:
ДР – МР.

В
процессе отработки грамматических
структур учащиеся усваивают различные
диалогические единства.

ДР-цель
– предполагает развитие умений, т.е.
овладение различными видами диалога.
Основные
подходы к обучению ДР:

• на
  основе диалога-образца (дедуктивный);

• на
  основе сочетания отдельных реплик
  (индуктивный).

Обучение
ДР на основе диалога-образца

Схематично
работу над диалогом-образцом можно
представить так:

• усвоение;

• варьирование;

• составление
  собственных диалогов.

Последовательность
работы с диалогом-образцом:

Урок
1

1. Установка.

2. Предъявление
   диалога-образца (а) учащиеся слушают
   диалог-образец учителя и сильного
   ученика, при открытых или закрытых
   книгах; б) учащиеся слушают диалог; в)
   учащиеся читают диалог).

3. проверка
   понимания (а) ответы на вопросы по
   содержанию; б) пересказ в косвенной
   речи; в) перевод отдельных предложений).

4. Фонетическая
   отработка (а) прослушивание и разметка
   интонации; б) чтение хором за учителем;
   в) чтение по ролям).

Урок
2

1. Заучивание
   диалога-образца наизусть (дома!).

2. Воспроизведение
   диалога-образца (а) в фиксированных
   парах; б) в свободных парах).

3. Варьирование
   диалога-образца (а) определение
   подстановочных элементов и их замена
   по указанию учителя и образцу; б)
   самостоятельное варьирование).

Урок
3

1. Составление
   аналогичных диалогов с заданной
   ситуацией общения.

Преимущества:
учащиеся имеют перед собой эталон
решения конкретной коммуникативной
задачи с точки зрения:

а)
объема;

б)
структурного и лексического оформления
своей речи;

в)
интонационного оформления;

г)
логического соединения речи.

Недостатки:
учащиеся скованы жесткими рамками
диалога-образца и не проявляют творчество.
Некоторые учителя ограничиваются этапом
заучивания диалога-образца.

Последовательность
работы при составлении диалога на основе
сочетания реплик

1. Установка.

2. Предъявление
   начальной реплики.

3. Проверка
   понимания.

4. Предъявление
   учителем возможных положительных
   ответов на данную реплику, проверка их
   понимания, фонетическая отработка.

5. Составление
   диалогических единств, предложение
   согласия в репликах: учитель – ученик,
   ученик – ученик.

6. Предъявление
   отрицательных ответов на начальную
   реплику, проверка понимания, фонетическая
   отработка.

7. Составление
   диалогических единств: предложение –
   отказ (ученик – ученик, учитель –
   ученик).

8. Составление
   диалогических единств: предложение –
   согласие, предложение – отказ в различных
   режимах по усмотрению учащихся.

9. Предъявление
   следующей реплики.

Преимущества:

1. Учащиеся
   усваивают речевой материал функционально
   в определенных ситуациях общения.

2. Учащиеся
   учатся переносить изученный материал
   на различные ситуации общения.

Недостатки:
управляемый
диалог требует активной роли учителя,
уменьшается время говорения учащихся.

Методика
обучения умениям диалогического общения
С.Ф.Шатилова.

С.
Ф. Шатилов считает, что в обучении
диалогическим умениям можно выделить
два этапа: первый – этап формирования
элементарных умений реплицирования
(5-6 класс) и второй (7-9 класс) – этап
совершенствования диалогических умений
в более сложном речевой общении –
групповом диалоге, тематической беседе
(на старшей стадии обучения иностранному
языку).

На
первом этапе обучения диалогической
речи (V
кл.) овладение учащимися различными
типами речевых действий в диалогических
единствах должно стоять в центре работы.
Практика показывает, что диалогической
речи нельзя научиться по разговорникам
или путем заучивания готовых диалогических
текстов, помещенных в учебниках и учебных
пособиях. Поэтому необходимо обучать
умениям выполнять различные речевые
действия в ситуативных упражнениях,
которые могли бы придать процессу
обучения диалогической речи
ситуативно-коммуникативный характер.
При этом необходимо учитывать
психологические особенности усвоения
инициативных реплик (вопросительных,
побудительных), с одной стороны, и
реактивных (реплик-ответов,
реплик-подтверждений, реплик-сомнений,
реплик-отрицания) – с другой. Не менее
важно знать также роль стимулов и опор,
с помощью которых можно развивать
диалогические умения.

Второй
этап в обучении диалогическим умениям
состоит в овладении учащимися различными
речевыми действиями в их логической
связи, в виде диалогов (диалог-переспрос,
диалог-расспрос, диалог-беседа), которые
постепенно приобретают черты естественного
диалогического общения.

Первым
по важности для учебных целей и по
легкости освоения является однонаправленный
диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся
овладевают следующими речевыми
действиями: утверждения (по данному
учителем образцу), подтверждения(Ja,
das
stimmt),
сомнения (Ist
das
Peter?
Frage,
ob…),
переспроса (по просьбе учителя: Frage,
wer
das
ist)
и запроса информации (Frage,
was
der
Schüler
macht),
речевыми действиями выражения просьбы,
побуждения к действиям.

Инициативные
речевые действия по своей психологической
природе самые трудные: они требуют
большей самостоятельности, большей
умственной и коммуникативной активности
и более прочного владения репликами,
которые давали бы правильное развитие
последующему диалогу. Учеником, начинающим
диалог, должны двигать сильные мотивы,
он должен уверенно владеть материалом,
чтобы правильно сформулировать свою
мысль и цель предстоящей коммуникации.
Наиболее важным является умение
запрашивать информацию по собственному
почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы
могут выражать самые разные логические
и коммуникативные отношения:
причинно-следственные связи,
пространственные, временные,
качественно-количественные отношения,
важные для реализации коммуникативно-информативной
функции языка как средства общения.
Этому умению необходимо обучать
систематически и последовательно,
начиная с элементарных вопросов с
вопросительными словами: Was
ist
das?
Wer
kommt
in
die
Klasse?
уже в V
классе, и развивать это умение из класса
в класс.

В
обучении речевым действиям запроса
информации можно выделить два периода:
1) овладение отдельными речевыми
вопросительными действиями (точнее,
типами вопроса); 2) овладение связными
вопросами. На каждой стадии обучения
содержание будет разным, однако
последовательность овладения им будет
примерно одинаковой. В соответствии с
этими этапами уже в V
классе учащиеся овладевают такими
вопросами, как: Wer
ist
das?
Wer
kommt? Was ist das? Was machst du? Wie schreibst du? Wo
lebt
er?
Wieviel…?
Wen…?
Wem…?
Wie
ist…?

Сначала
учащиеся учатся ставить эти вопросы по
образцу учителя к лицам на основе
наглядности, в реальной ситуации,
например: Wer
ist
das?
( вопросы по картинке, на которой
изображены разные дети) или вопрос Was
ist
das?
(по картинке, изображающей различные
предметы: парту, стол, ручку и т.д.). По
мере накопления новых вопросов они
могут объединяться:

а)
в логически связные группы вопросов
типа расспросов (например, серия вопросов
к одному лицу: Wie
heist
er?
Wie
ist er? Was macht er? Wo lernt er? Wie lernt er?);

б)
в группу вопросов о предметах: Was
ist
das?
Wo
steht (ist, liegt) es? Wie ist…? Wieviel … stehen…?;

в)
в
группу
вопросов
по
теме
«Класс»
(Wie ist Klassenzimmer? Was steht dort? Was machen die Kinder?).

Такого
рода учебный диалог-расспрос является
следующим этапом в овладении учащимися
диалогическими умениями – связными
речевыми действиями. На среднем этапе
(VI
– VII
кл.) этот вид диалога получает дальнейшее
развитие: учащиеся участвуют в
диалоге-расспросе по теме, по ситуации,
по проблеме.

На
последующих этапах учащиеся могут
оперировать системой инициативных
реплик для решения сложных творческих
коммуникативных задач, как, например,
обсуждение проблемных вопросов в
дискуссии, проведение «пресс-конференции»,
импровизированных бесед.

Чем
старше класс, тем разнообразнее могут
быть первые инициативные реплики, тем
последовательней должна быть работа
над умением употреблять наиболее важные
из них, а именно: речевые действия –
констатация факта – сообщение новой
информации – оценка факта, т.е. выражение
своего отношения к нему.

Реактивные
речевые действия по характеру трудностей
могут быть также разными – это
реплики-ответы, реплики-подтверждения,
реплики-согласия: Ja,
das
stimmt
или Sie
haben
recht!,
реплики-уточнения, реплики несогласия,
возражения: Nein,
das
stimmt
nicht;
ich
bin
damit
nicht
einverstanden,
реплики эмоционального отношения к
содержанию первой реплики.

Можно
назвать следующие опоры, с помощью
которых можно развивать диалогические
умения инициативной и реактивной речи:

—
наглядно представленная речевая ситуация
(отдельные картинки, кадры диафильма,
эпифильма, сюжетная или фабульная
картина);

—
реальная или воображаемая ситуация;

—
речевой контекст с подсказками в виде
отдельных слов, оборотов речи, конструкций
и т.д. (Задание:
Ihr
seid
im
Warenhaus.
Ihr
wollt Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des
Verkaeufers zusammen.);

—
тема
или
мотивы
разных
(взаимосвязанных)
тем
(Задание:
Diskutiert zum Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine
Ferienzeit“.);

—
текст (диалогический или монологический)
(Задание:
Побеседуйте по содержанию текста.
Используйте в качестве образца упражнения
типа: Was
sagt
dazu
der
Skeptiker?
Was
meint
der
Optimist?).

В
методической литературе различают
следующие виды диалога:

1. По
   степени подготовленности: а) полностью
   готовый, заученный диалог, частично
   трансформированный; б) собственный
   диалог, создаваемый на основе знакомых
   реплик. Первый вид диалога применяется
   при обучении учащихся средних классов,
   если он является «образцовым», типичным,
   позволяющим использовать его в
   значительном количестве ситуаций.
   Однако предпочтение должно быть отдано
   второму виду диалога – диалогу,
   создаваемому самими его участниками.

2. По
   целевой направленности: а) целевые и
   б) свободные диалоги.

3. По
   количеству участников различают парные
   и групповые диалоги.

Групповыми
диалогами является беседа, обсуждение
какой-либо темы, проблемы, дискуссии с
участием учителя как ведущего партнера
и без него, пресс-конференции. Ведение
такого группового диалога предполагает
определенные парно-диалогические
умение, например, умение переспросить
или уточнить, умение дать развернутую
или краткую реплику в связи с вопросом
по ходу беседы, умение взять инициативу
в свои руки и т.д.

Процесс
подготовки диалога может включать
несколько этапов:

а)
проектирование основного содержания,
темы диалога, связанного с определенной
ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная
экспозиция); б) составление плана диалога,
т.е. установление последовательности
развития «сюжета»; в) выбор начальных
(инициативных) реплик (реплика-вопрос,
реплика-утверждение и т.д.); г) поддержание
диалога и его развитие с помощью
соответствующих реплик (со стороны
учителя); д) фиксирование и воспроизведение
диалога.

Нужно
отметить, что диалогическая речь как
средство обучения иностранному языку
используется для целенаправленной,
управляемой учителем активизации
речевого материала. Эта речь часто
условно-коммуникативна, условно-информативна,
учебно-мотивированна, содержит
значительное количество репродуктивных
элементов.

«Неподготовленная»
в данный момент, экспромтная (так
называемая спонтанная), лексически и
грамматически правильная иностранная
диалогическая речь, которая создается
на базе так называемой учебной
«подготовленной» речи, «обкатывается»
в процессе учебной коммуникации при
формировании речевых навыков и умений.

Необходимо
создать коммуникативную ситуацию
приближенную к естественной, спроектировать
содержание темы беседы, план диалога,
подбор реплик-клише.

Методика
обучения умениям диалогического общения
И.Л.Бим.

И.Л.Бим
в подсистеме обучения диалогической
речи выделяет действия на следующих
четырех уровнях: на уровне предложения,
фразы (I),
на уровне двух-трех взаимосвязанных
предложений, т.е. на сверхфразовом уровне
(II),
на уровне развернутого диалога (III)
и на уровне группового обсуждения,
дискуссии, свободной беседы (IV).

На
I
уровне формирования диалогической речи
любое речевое действие ученика, даже
ответная реакция на вопрос учителя, —
информационная проблема для него.
Поэтому побуждающие реплики – стимулы
учителя в серии относительных
условно-коммуникативных упражнений
служат на первых порах достаточным
мотивирующим фактором для учащихся.
Учитель дает образец каждого речевого
действия, выступающего для ученика в
качестве ориентира и затем с помощью
побудительной реплики побуждает ученика
к аналогичному действию. Например:

L.:
Das ist eine Stadt. S.:
Ja, das ist eine Stadt.

Stimmt
das?

С
помощью
реплик
Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)…,
Lass … an die Tafel gehen или
Bitte … dir das Buch zu geben учитель
осуществляет
пошаговое
управление
речевыми
действиями
учащихся.
При
этом ученики используют такие операции,
как имитация, подстановка, учатся
слушать, наблюдать, ориентироваться в
простейших коммуникативных действиях
в ситуациях учебного общения.

Существенное
значение на данном уровне имеет именно
выработка стереотипов, прочных
автоматизмов, без которых последующее
комбинирование и варьирование и перенос
в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное
вербальное взаимодействие имеет место
на II
сверхфразовом уровне, когда ученик в
роли слушающего словесно реагирует на
услышанное, становится в позицию
говорящего. На II
уровне овладения диалогической речью
объектом целенаправленного формирования
должно стать взаимодействие партнеров
общения, взаимосвязь их реплик, сочетание
этих реплик друг с другом.

Конечный
продукт этого взаимодействия –
микродиалог, реализующий коммуникативные
задачи участников диалогического
общения, которые могут как совпадать,
так и не совпадать. Задать здесь проблемную
ситуацию мы можем, определив предмет
речи, партнеров общения, прогнозируя
результат общения. Чем детальней мы это
делаем по отношению к каждому партнеру
общения, тем жестче мы программируем
их речевое поведение.

В
качестве объектов усвоения на II
уровне выступают три основных
структурно-функциональных типа
микродиалогов: а) односторонний расспрос,
б) двусторонний расспрос и диалог –
обмен мнениями, суждениями, в) диалог –
волеизъявление.

Поскольку
реагировать на сказанное легче, чем
самому порождать речевое действие, то
обучение ориентированию в ситуации
общения и правильному реагированию
должно опережать обучение инициативному
речевому поведению. При работе над
реагирующей репликой важно вырабатывать
у учащихся навыки речевой стереотипии,
т.е. учить использовать в определенных
ситуациях общения имеющиеся в памяти
наборы стереотипов слов, словоформ,
словосочетаний, в частности, специальные
клише, например:

—
индикаторы
положительных
реакций:

Ja,
das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

—
индикаторы
отрицательных реакций:

Keinesfalls!
Unmöglich!
Denke
nicht daran! И
т.д.

Для
обучения порождению стимулирующей
(инициативной) реплики используются,
например, такие вербальные стимулы:

1. Sage
   deine Meinung ueber das Wetter heute. — Или

2. Ist
   das Wetter nicht schoen heute?

Используются
также вербальные описания ситуации,
например:

1. Du
   siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer
   Tasche in der Hand. Was
   fragst
   oder
   sagst
   du
   zu
   ihm?
   

Параллельно
с отработкой отдельных реплик ведется
обучение взаимодействию учащихся при
помощи ролевых и других игр.

На
этом уровне учащимся задаются ситуации
для ведения диалога-расспроса, диалога
– обмена мнениями, диалога – волеизъявления,
а также ритуализованных микродиалогов
в стандартных ситуациях общения. Учащимся
предлагаются также для исценирования
«готовые» диалоги: они читаются по
ролям, затем воспроизводятся, как
правило, целиком, без изменения, потом
с заменой выделенных реплик данными на
выбор. Однако на уровне микродиалогов
эта работа занимает незначительное
место.

На
III
уровне — уровне развернутого текста –
ученики учатся комбинировать указанные
микродиалоги, овладевают развернутыми
ритуализованными микродиалогами,
имеющими определенную структуру: зачин,
концовку и т.д., и предполагающими
использование речевого этикета:
приветствий, поздравлений и т.д.

В
качестве основных средств обучения
здесь выступают упражнения в виде
ролевых игр, ситуативных этюдов и
инсценирования диалогических текстов.

К
высшему уровню владения диалогической
речью – уровню свободной беседы –
следует подводить к концу средней
ступени обучения. Это менее всего
регламентированный вид диалогического
общения, предполагающий высокую степень
самостоятельности партнеров. Речь может
переходить с одного предмета на другой,
включать монологические высказывания.
Путь к свободной беседе лежит через
овладение групповым обсуждением, в том
числе с элементами спора.

И.
Л. Бим отмечает также, что в УМК по
немецкому языку существует две основные
стратегии обучения диалогической речи:
путь «снизу»
(от части к целому) и путь «сверху».

Путь
«снизу».
Учащиеся овладевают отдельными речевыми
действиями расчленено на основе серии
упражнений. При этом они приобретают
умения соотносить эти действия друг с
другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ
и т.д. (I
уровень
формирования диалогической речи). Но,
для того чтобы обеспечить самостоятельное
речевое взаимодействие учащихся и
получить искомый речевой продукт, а
также планируемый результат-умение
осуществлять основные функции общения,
необходимо модулировать именно само
это взаимодействие в русле указанных
микродиалогов и микромонологов (II
уровень
диалогической речи). Этому в наибольшей
мере содействует создание игровых
ситуаций, обеспечивающих наиболее
адекватные условия для порождения
высказываний. Именно в подобных условиях
наиболее успешно формируются такие
свойства диалогической речи, как ее
мотивированность ситуацией общения,
ее экспрессивность, обращенность.
Работа, как правило, ведется в парах по
3-4 человека.

Второй
путь овладения диалогической речью —
это путь
«сверху».
Он достаточно распространен в практике
обучения и предполагает ознакомление
учащихся с диалогом-образцом путем его
прочтения по ролям или прослушивания
(ответы на вопросы по содержанию) и, как
правило, сопровождается его воспроизведением.

В
отличие от первого пути здесь действия
учащихся в значительно большей степени
основаны на процессах запоминания и
репродукции, причем в качестве исходного
объекта усвоения выступает, как
отмечалось, готовое речевое произведение.
И хотя данный образец речи расчленяется
в процессе работы над ним, преобразуется
путем подстановок и замещений, но все
же основная нагрузка ложится здесь на
память учащихся и их действия не всегда
удается в достаточной мере коммуникативно
мотивировать и стимулировать, если не
сделать ставку на интерпретацию этого
диалога, на работу над смыслом слова в
соответствии с теорией К.С. Станиславского
(М. Ф. Стронин).

Более
того, представляется, что если идти в
работе над диалогической речью только
этим путем, то в условиях ограниченного
времени в школе это никогда не приведет
к формированию достаточно мобильных
продуктивных речевых умений.

Однако
придерживаться только первого пути
тоже было бы недостаточным. Часто
учащиеся затрудняются в выборе предметного
содержания для своего высказывания,
если не удается относительно жестко
его предопределить заданной ситуацией.
В этом смысле готовые образцы диалогической
речи служат им определенной опорой. Они
служат им также опорой для композиционного
оформления и выбора средств выражения
мысли, чувств. Именно поэтому необходимо
сочетать оба указанных пути, использовать
их в тесной взаимосвязи.

В
качестве связующего звена между ними
выступает так называемый диалог с
пошаговым управлением, который
используется на II
и особенно на III
уровне формирования диалогической
речи. К нему примыкает монологическое
высказывание, стимулируемое рядом
наводящих вопросов учителя. Это тоже
по сути пошаговое управление порождением
монологической речи.

Методика
обучения умениям диалогического общения
Г.В.Роговой.

Обучение
диалогу предполагает решение следующих
двух задач: 1) обучение реплицированию,
2) обучение умению разворачивать одну
из реплик диалога в связное высказывание,
в микромонолог. При обучении диалогу
возможен путь «сверху» и путь «снизу»,
то есть путь от целого диалога-образца
или путь от элементарного диалогического
единства (пара реплик, принадлежащих
разным собеседникам и образующих
органическое целое в содержательном и
структурном отношении).

Остановимся
подробнее на характеристике первого
пути.

Отталкиваясь
от диалога-образца (путь
сверху),
учащиеся проходят через следующие
этапы.

Первый
этап
заключается в восприятии сначала на
слух, а затем с графической опорой
готового диалога с целью общего понимания
его смысла, выявления действующих лиц
и их позиций.

Второй
этап
– аналитический – предполагает выявление
и «присвоение» особенностей данного
диалога (речевых клише, эллиптических
предложений, эмоционально-модальных
реплик, обращений).

Третий
этап
– воспроизведение по ролям – драматизация,
предполагающая полное «присвоение»
данного диалога. Здесь кончается работа
над подготовленным диалогом.

Четвертый
этап
– этап стимулирования диалогического
общения на основе подобной, но новой
ситуации.

Второй
путь – это путь от диалогического
единства к целому диалогу (путь
снизу).
Используя этот путь, удобнее обучать
разворачиванию реплики, вкраплению
микромонологов. В такого рода диалогических
единствах стимулирующая реплика строится
главным образом таким образом, что она
вызывает развернутый ответ. Для этого
стимулирующей реплике нужно придать
соответствующий характер. Она должна
быть выражена серией вопросов или
вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с
какой целью?».

Путь
«снизу» предполагает также выполнение
заданий на восстановление одной из
реплик. Например, дается картина, на
которой изображены два школьника перед
дверью кабинета иностранного языка.
Один
говорит:
Wie hast du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu
welchem
Thema?
У другого открыт рот. Что он отвечает?

Овладение
диалогическим общением путем «снизу»
может происходить и в игре. В этом
отношении особо эффективна игра
«Знаменитости», в которой кроются
большие познавательные возможности и
которая никогда не наскучивает учащимся.
В ней успешно развивается навык запроса
информации, одновременно осваивается
большой пласт словарного и грамматического
материала. По мере овладения игрой и
продвижения в усвоении языка объем и
сложность вопросов изменяется (от
вопросов, требующих однотипные ответы,
до вопросов, предусматривающих развернутые
выказывания). Эта игра позволяет также
решить задачу развития реплики и
превращения ее в микромонолог.

По
характеру диалогическая речь может
быть подготовленной и неподготовленной
по языковому материалу и по времени.
Для подготовленной формы речи адекватной
организационной формой является парная
работа.

Весьма
распространенным вариантом диалога
является полилог,
форма говорения, адекватная общению в
коллективе. Наиболее подходящим приемом
развития полилога являются различные
формы драматизации, включая ролевые
игры, в которых принимают участие большое
количество учащихся.

При
обучении говорению большое место
принадлежит моделированию ситуаций
общения, стимулирующих речемыслительную
деятельность учащихся. Предлагаемые
ситуативные условия на уроке должны
соответствовать возрастным и
психологическим особенностям учащихся,
чтобы вести их дальше как в плане
практических навыков и умений говорения,
так и в общеобразовательном отношении.

• Путь
  снизу:

1. обучение
   запрашивать информацию всевозможными
   вопросами, вариантам реагирования на
   эти вопросы;

2. из
   набранных реплик составлять минидиалоги;

3. этап
   установления логических связей между
   микродиалогами, составление макродиалога.

Лекция
№ 17

Тема:
Обучение письму

План:

1. Характеристика
   письма. Цель и задачи обучения письму
   в средней школе. Принципы обучения
   письму.

2. Аналитический
   метод обучения письму.

3. Синтетический
   метод обучения письму.

4. Учебная
   письменная речь.

Письмо
–
это процесс составления слов из букв,
которое предполагает овладение графикой
и орфографией.

Письменная
речь
– это процесс составления письменного
сообщения из слов и словосочетаний,
которое предполагает выражение мыслей
с помощью определенного графического
кода.

Это
продуктивный вид речевой деятельности.

Письмо
и письменная речь является целью обучения
на всех этапах обучения иностранному
языку.

Цель
обучения:
учащиеся должны уметь письменно выражать
свои мысли.

Задачи:

1)
уметь делать выписки из текста.

2)
составлять и записывать план, прочитанного
или услышанного.

3)
написать короткое поздравление, выразить
пожелание, написать личное письмо.

4)
письменно заполнять анкеты и формуляры.

+
следующие задачи для углубленного
изучения иностранного языка:

5)описывать
различные факты, явления, события и
впечатления.

6)
уметь выразить свое мнение по интересующему
вопросу.

7)
должен уметь делать учебные записи,
тезисы, конспекты, развернутые планы.

должен уметь составлять письменные
опоры для устных высказываний (докладов,
рефератов).

Цель
углубленной школы: умение
пользоваться письмом в области избранных
профессиональных и личностных интересов,
при значительном разнообразии ситуаций
общения официального и неофициального
характера.

Ученик
должен иметь также следующие общеучебные
умения и навыки:

1. Списывать
   текст.

2. Использовать
   текст в качестве опоры.

3. Сличать
   образец с написанным.

4. Умение
   работать со словарями.

5. Строить
   логичное, последовательное высказывание
   (обобщение, синтез, анализ информации).

Принципы
обучения письму:

1. Принцип
   устного опережения (произносить
   сначала).

2. Принцип
   учета правил орфографии изучаемого
   языка.

4
типа орфографии:

1.
Фонетический (как слышу, так и пишу;
Испанский язык).

2.
Традиционный (написание застывает, а
фонетика меняется; Английский язык).

3.
Морфологический (Русский, немецкий
язык).

4.
Иероглифический (Китайский).

1. Принцип
   сопоставления с родным языком – нацелен
   на перенос общих графических элементов.

2. Сочетания
   правил и большого количества тренировочных
   упражнений.

3. Принцип
   поэтапности формирования навыков
   письма.

1.
развитие техники письма,

2.
использование письма для овладения
языковым материалом,

3.
применение навыков и умений письма в
коммуникативной письменной и устной
речи.

Обучение
письму.

Учебное
письмо — средство обучения иностранному
языку.

Существуют
два метода обучения письму:

1. аналитический

2. синтетический.

Аналитический
метод – целостный метод, начинается
обучение с восприятия образов, слов и
коротких предложений. Затем выделяются
отдельные элементы.

Этот
метод разработал в 1778 году Э.К. Транн.

6
шагов аналитического метода:

1)
6 недель обучения: знакомство с огромным
количеством предложений, со смысловым
наполнением.

2)
оптический анализ больших букв (1 неделя)

3)
фонематические упражнения: дети узнают
знакомые буквы (2 недели)

4)
оптический анализ строчных, маленьких
букв (1 неделя)

5)
соотнесение фонемы с графемой – связь
между звуком и буквой (1 неделя)

6)
работа с графическим и звуковым образом
слова, предложения (wolf
– wol
–wo
– w;
w
– wo
– wol
– wolf)

При
таком методе обучение письму у учащихся
идет в 3 этапа:

1. детские
   каракули,

2. письмо
   по образцу (формальное подобие),

3. овладение
   техникой письма.

Синтетический
метод был известен под названием
«буквенная метода» (буквы – слоги-
слова). В 18 веке произошло усовершенствование
этой методике, «Звуко-буквенная» методика
обучения письму, разработанная
Экельзамером. Он подчеркивал роль
большую роль произношения в обучении
письму.

Этапы:

1. Акустический
   анализ слов.

2. Анализ
   образования отдельных звуков.

—
сравнивание звуков с определенными
явлениями (звуками).

—
предметнее картинки (предмет и начальная
буква того, что изображено на картинке).

1. Письмо.

—
прописи – предложения.

Как
синтетический метод обучения письму,
так и аналитический имеют свои
положительные и отрицательные стороны.
Положительным в синтетическом методе
является то, что ученик приобретает
хороший, каллиграфический почерк.
Отрицательно же то, что происходит
отчуждение продукта деятельности.
Аналитический метод хорош тем, что он
предусматривает структурированность
обучения и смысл слова становится на
первое место. Отрицателен этот метод
тем, что написание слов с точки зрения
каллиграфии просто ужасно.

В
настоящее время у нас применяют
аналитико-синтетический метод обучения
письму. Школьники изучают звуки, как
части слова и как графемы.

Этапы:

1. Установление
   связи с уже изученным материалом.
   Подготовка базы для введения нового
   звука (сказка со звуком).

2. Этап
   дифференциации (слова со звуком, поднять
   карточку, когда слышишь этот звук).

3. Этап
   повторения за учителем (произношение
   нового звука).

4. Печатные
   буквы, которые обозначают этот звук
   (записывается слово которое содержит
   эту букву).

5. Этап
   дифференцирования на уровне графем
   (дополнить слово, сложить слово из
   карточек, вставить пропущенную букву).

6. Обобщение,
   дифференциация звукового и графического
   образа слова.

7. Переход
   к письму (образец печатной и прописной
   буквы на доску). Прописывает букву в
   словах в воздухе, затем в тетради.

8. Чтение
   текста из букваря. (1-3 класс).

К
упражнениям, направленным на формирование
графических навыков, следует отнести:

1.
упражнения на написание отдельных
простых, затем сложных букв, полностью
или частично совпадающих в немецком и
русском языках (например: Aa,
Mm,
Oo,
Ee,
Kk);
отличающихся, но имеющих отдельные
сходные элементы (Dd,
Pp,
Uu,
Ii,
Tt);
несовпадающих по написанию (Ss,
Ff,
Ch,
ch,
Rr
и др.)

2.
упражнения на написание буквосочетаний,
изображающих один простой звук: [k]
– ch,
ck;
[i:]
– ie,
ih.

3.
упражнения на списывание отдельных
слов, предложений текста;

4.
упражнения на звуко-буквкнный анализ
отдельных буквосочетаний;

5.
составление тематических словарей.

К
упражнениям, направленным на обучение
орфографии, относятся:

1. Упражнения
   на полиэлементный анализ слов.

2. упражнения
   на группировку слов по разным
   словообразовательным элементам
   (однокоренные слова, слова с одинаковыми
   суффиксами, приставками, слова-монографы).

Учебная
письменная речь

Целью
обучения письменной речи в средней
школе является формирование элементарных
умений письменно речи (написание письма
зарубежному сверстнику). Вместе с тем
в процессе обучения иностранному языку
письменная речь широко используется
как средство обучения и средство
совершенствования грамматических и
лексических речевых и языковых навыков,
а также речевых монологических и отчасти
диалогических умений. Примером
грамматических
письменных упражнений может
служить следующее:

Спиши
предложение, подчеркни дополнения в
Akk.
одной волнистой чертой, дополнения в
Dat.
двумя волнистыми чертами. Над подчеркнутыми
словами (или группами слов) укажи, на
какой вопрос они отвечают.

Пример
письменного лексического упражнения:

Составь
письменно словарь по теме “Das
Essen”,
используя упражнения в качестве опоры.

Под
учебной
письменной речью
понимается вся система языковых и
условно-речевых упражнений, выполняемых
в письменной форме. К ним относятся
грамматически и лексически направленные
условно-речевые упражнения: а) по
картинкам, например: составить письменно
несколько вопросов по картинке; б) по
ситуации; в) по тексту, например: ответить
письменно на вопросы к тексту, составить
план рассказа, изложить письменно
краткое содержание текста; г) ответить
письменно на вопросы в связи с текстом.

Важнейшее
место письменная речь занимает в
формировании монологических умений,
которые закрепляются упражнениями
следующих видов:

—
письменной описание картинки (или серии
картинок) по теме или по мотивам темы;

—
письменное изложение основного содержания
текста (на среднем и старшем этапе);

—
написание сочинение по теме после ее
основательного изучения;

—
составление плана и тезисов для сообщения
(доклада) на определенную тему;

—
написать письма зарубежному сверстнику.

Как
следует из перечисленных выше видов
упражнений, все они относятся к
коммуникативным письменным упражнениям.

Выделяют
следующие формы коммуникативной
письменной речи:

Тезисы
–
слегка формализованное резюме, где
выделены основные положения, и каждое
из них рассмотрено в отдельности.

Конспект
учебный
– одна из важнейших форм учебной записей,
представляющая собой связное, сжатое
и последовательное письменное изложение
содержания усваиваемого материала.
Конспект – эффективное средство
закрепления в памяти прочитанного
текста, дисциплинирующие и развивающие
мышление учащихся , побуждающие глубоко
осмыслить прочитанное, найти важное и
существенное, выразить его в сжатых к
чтению фразах. Конспект, как правило,
состоит из 3 основных элементов: плана,
тезисов основных мыслей конспектируемого
источника и фактического материала.

Изложение
–
письменный пересказ текста литературного
произведения, изучаемого в соответствии
с программой. Изложение – разновидность
упражнения близкого к сочинению,
развивающие память и логическое мышление,
обогащающие речь словами и оборотами
литературного языка. Подготовка к
изложению включает: разбор содержания
текста, логический, композиционный и
языковой анализ. Различают подробные,
сжатые и такие, в которых учащиеся
высказывают свои суждения по поводу
излагаемых фактов.

Реферирование
– процесс свертывания, уплотнения
информации, имеющейся в том или ином
научном тексте, с целью получения
краткого, сжатого изложения содержания
предназначенной для этого статьи, главы
книги, монографии и т.д. Главная задача
реферирования состоит в том, чтобы при
небольшом объеме реферата сохранить
как можно больше значимой информации,
чтобы неизбежная потеря информации в
минимальной степени коснулась важных
и существенных сведений, содержащихся
в тексте.

Аннотация
– вторичный источник информации с
частично сокращенной, частично
форматизированным тезаурусом, отвечающим
на вопрос «о чем?», имеет простую
грамматику.

Сочинение
– самостоятельная письменная работа
учащегося на заданную тему. В одних
случаях они опираются на знание
литературного материала, в других, на
личный жизненный опыт и непосредственные
наблюдения автора. Виды повествовательные
(рассказ о жизни литературных героев
или о себе), описательные, характеристические
(анализ образа литературного персонажа
или живых людей), сочинение рассуждение.

Рецензия
– письменный отзыв, содержащий критическую
оценку научного, художественного
произведения, спектакля, концерта,
кинофильма, книги. Дается анализ
произведения, высказывается и
обосновывается его оценка. Все это
требует от автора хорошего знания
предмета, того, о чем он пишет. Рецензент
должен показать произведение так, чтобы
читатель понял его тему, идейную
направленность, почувствовал характер
героев, их настроение.

Лекция
№ 18

Тема:
Контроль знаний, умений, навыков при
обучении ИЯ

План:

1. Понятие
   контроля. Функции проверки.

2. Требования
   к проведению контроля.

3. Объекты
   контроля и качественные показатели.

4. Виды
   и формы контроля.

Контроль
речевых навыков служит выявлению уровня
овладения учащимися различными видами
речевой деятельности.

Контроль
на уроках иностранного языка может
преследовать разные цели, однако во
всех случаях он не является самоцелью
и носит обучающий характер: он позволяет
совершенствовать процесс обучения,
заменять малоэффективные приемы и
способы обучения более эффективными,
создавать более благоприятные условия
для коррекции и улучшения практического
владения языком, для воспитания учащихся
средствами иностранного языка.

В
соответствии с этим в педагогической
литературе называют следующие функции
проверки:

1)
Контрольно-коррегирующая;

2)
контрольно-предупредительная;

3)
контрольно-стимулирующая;

4)
контрольно-обучающая;

5)
контрольно-диагностическая;

6)
контрольно-воспитательная и развивающая;

7)
контрольно-обобщающая.

Рассмотрим
некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая
функция состоит в выявлении степени
овладения отдельными группами учащихся
(сильных, средних, слабых) новым материалом,
знаниями, навыками и умениями с целью
улучшения этого владения в совершенствовании
методики коррегирования, т.е. внесения
изменений в нее в соответствии с
особенностями данного класса, уровнем
обученности в конкретных видах речевой
деятельности в соответствии с новыми
данными методической теории и передового
опыта.

Контрольно-предупредительная
проверка дает возможность обратить
внимание учащихся на то, какой материал,
какие навыки и умения подлежат проверке,
какие требования предъявляются учителем,
определить степень готовности учащихся
к проверке, уровень владения материалом.
Она позволяет выявить пробелы в усвоении
материала, отдельных языковых явлений
и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая
функция состоит в выявлении степени
владения навыками и умениями по части
курса обучения (в конце темы, четверти,
полугодия, года). Эта проверка имеет
обобщающий, комплексный характер.

Проведение
контроля
навыков и умений подчиняется определенным
общепедагогическим
требованиям,
к которым относятся следующие:

1. Регулярность
   проверки каждого учащегося и наблюдение
   за его успеваемостью в течение всего
   года. Регулярность контроля имеет
   важное значение для воспитания у
   учащихся необходимости систематической
   работы над языком, без чего невозможно
   формирование практических навыков и
   умений. Это позволяет учителю избежать
   случайности в выборе объекта контроля,
   обеспечивает равномерность контроля.

2. Всесторонность
   проверки, предполагающая контроль
   уровня владения каждым учащимся всеми
   видами речевой деятельности. Всесторонний
   контроль возможен только при регулярной
   проверке всех учащихся класса, в ходе
   которой учитель ведет учет успеваемости.

3. Дифференцированный
   подход в проведении контроля, проявляющийся
   в учете трудностей усвоения или овладения
   материалом для данной категории учащихся
   или отдельного ученика, выборе методики
   и форм контроля, адекватных его объекту.

4. Объективность
   контроля, предполагающая наличие
   установленных и известных учащимся
   критериев оценки, строгое соблюдение
   учителем этих критериев, сведение до
   минимума субъективизма в мнении об
   ученике. Высокая требовательность
   учителя должна сочетаться с внимательным
   отношением к каждому ученику, с
   необходимостью поощрения его первых
   успехов, укрепление его веры в собственные
   силы, в возможность преодолеть трудности.

5. Соблюдение
   воспитательного воздействия оценки.
   Оценка знаний, навыков и умений учащихся
   в баллах является средством воспитания
   учащихся, влияния на мотивационно-побудительные
   факторы их учебной деятельности, потому
   что она является выражением признания
   его успехов (или отставания), степени
   соответствия знаний, навыков и умений
   требованиям программы для данного
   касса.

Объектом
контроля
на уроке иностранного языка являются
речевые умения и навыки, т.е. степень
владения различными видами речевой
деятельности. Например, в говорении –
уровень развития диалогических и
монологических умений, в аудировании
– объем, длительность звучания, полнота
и точность понимания монологической и
диалогической речи при одноразовом
восприятии в механической записи и в
живом общении, при чтении – умение
извлекать необходимую информацию
читаемого текста определенного характера
в определенное время.

В
методической литературе выделяются
основные и дополнительные критерии для
оценки практического владения различными
видами речевой деятельности. Основные
критерии, приведенные ниже, позволяют
определить минимальный уровень владения
данной деятельностью, дополнительные
показатели служат для определения более
высокого качественного уровня.

Качественные
показатели говорения:
степень
соответствия высказывания учащихся по
теме и полнота ее раскрытия; уровень
речевого творчества и, наконец, характер
правильности использования языкового
материала, т.е. соответствия (или
несоответствия) грамматическим,
фонетическим и лексическим норам
изучаемого языка.

Количественный
показатель говорения – объем высказывания,
т.е. количество речевых единиц, используемых
в речи.

К
диалогической речи
предъявляются следующие требования:

Качественные
показатели: умение принимать участие
в беседе, сочетая обмен короткими
репликами с более развернутыми
высказываниями.

Количественные
показатели: объем грамматически правильно
оформленных реплик каждого собеседника
и их количество должно возрастать от
класса к классу.

Требования
к монологической
речи: умение
самостоятельно без предварительной
подготовки сформулировать высказывание
в соответствии с ситуацией, использовать
разнообразные лексико-семантические
и синтаксические структуры, а также
оценивать умение выражать свое мнение
к высказыванию. К 10 классу количество
грамматически правильных предложений
= 10-15.

Качественные
показатели аудирования: 1) характер
воспринимаемой речи (речь в механической
записи или живая речь собеседника), 2)
степень понимания: общее представление,
полное понимание, точное понимание
(т.е. понимание всех деталей аудируемого
текста).

Количественные
показатели аудирования: объем
воспринимаемой на слух речи (время
звучания, темп речи).

Качественные
показатели чтения:
1) характер понимания (общее представление,
полное понимание содержания всего
текста, переводность или беспереводность
понимания); 2) характер языкового материала
текста (содержащего только знакомый
языковой материал, определенное
количество незнакомого лексического
материала), степень адаптированности
(оригинальности) текста.

Количественные
показатели чтения: скорость, объем
текста.

Виды
контроля. В
педагогической практике используют
следующие виды контроля:

1. текущий
   (следящий) – самый распространенный и
   наиболее эффективный вид контроля,
   когда речь идет о систематической
   контрольно-корригирующей функции
   проверки.

2. Тематический
   контроль. В связи с тем, что основным
   принципом организации материала по
   иностранному языку является тематический,
   этот вид контроля занимает видное
   место. Тематические планы предусматривают
   проверку усвоения и овладения учащимися
   соответствующими навыками, умениями
   в результате изучения темы на
   заключительных уроках, иногда
   предусматриваемых авторами учебников.

3. Периодический
   контроль проводится как правило, с
   целью проверки овладения материалом
   большого объема, например изученного
   за учебную четверть или за полугодие.
   Этот вид проверки может выявить общее
   состояние успеваемости учащихся класса.

4. Итоговый
   контроль навыков и умений проводится
   в конце каждого года обучения. В 11 классе
   проводится выпускной экзамен по
   иностранному языку.

Формы
контроля.

Главное
требование к выбору форм контроля
состоит в том, чтобы они были адекватны
тем видам речевой деятельности, которые
проверяются.

В
методической литературе известны
следующие формы контроля: а) индивидуальные
и фронтальные, б) устные и письменные,
в) одноязычные и двуязычные.

Говорение.
Наиболее
адекватной формой контроля умений и
навыков говорения является устная
форма, так как она позволяет выявить
наиболее важные для данного вида речевой
деятельности качества: речевую реакцию,
речевые автоматизмы, характер остановок,
ситуативность речи. Что касается
содержательной стороны речи и ее
правильности, то эти стороны могут быть
проверены и с помощью письменной формы
проверки.

При
устной форме проверки могут возникнуть
и некоторые трудности фиксации объема
высказывания и ошибок, которые могут
быть случайными в силы спонтанности
речи. Поэтому целесообразно использовать
звукозаписывающие средства.

Устный
контроль навыков и умений говорения
может быть фронтальным, индивидуальным
и групповым. Фронтальная устная проверка
наиболее удобна для текущего контроля
и для выявления степени усвоения или
автоматизации материала, выявления
общей картины успеваемости. Эта проверка
носит целенаправленный характер,
проводится под руководством учителя и
осуществляется в виде вопросно-ответного
упражнения, в котором ведущую роль
играет учитель, кроме тех случаев, когда
проверяются диалогические умения
начинать и поддерживать диалог. При
групповом контроле в беседу вовлекается
группа учащихся. Для выявления уровня
владения монологической речью отдельными
учащимися используются индивидуальные
виды контроля, например: 1)ответы на
коммуникативные вопросы по опорам, по
тексту; б) монологическое высказывание
по тем же опорам. Индивидуальные формы
контроля являются единственно возможными
при проверке монологических умений,
при этом необходимо, однако сочетать
индивидуальные формы проверки с
фронтальными, чтобы избежать пассивности
класса при продолжительном опросе
отдельных учеников.

Объектом
контроля говорения могут служить и
письменные работы речевого характера.
Следует, однако, иметь в виду, что
письменные формы проверки для учащихся
являются более трудными, чем устные.
Кроме того, эти формы не позволяют
фиксировать такие важные качества
устной речи, как степень спонтанности,
речевую реакцию и темп речи.

Все
эти формы контроля носят одноязычный
характер.

Аудирование.
Виды
и формы контроля аудирования делятся
по участию родного языка на одно- и
двуязычные, по форме – на устные и
письменные, по функциям – на констатирующие,
обучающие, стимулирующие; с использованием
ТСО и без применения их.

Если
речь идет о точном понимании большого
по объему текста, языковой материал
которого сложен для последующего
активного употреблении, а изложение
своими словами оказывается для учащегося
данного класса слишком трудным заданием,
целесообразно проводить проверку с
помощью родного языка. Во всех других
случаях контроль носит одноязычный
характер.

Одноязычными
формами контроля являются ответы
учащихся на вопросы учителя по
прослушанному тексту, обращенные к
классу (фронтальная форма проверки) или
к отдельным ученикам (индивидуальная
форма), а также пересказ близко к тексту
или своими словами. Возможно использование5
также тестовых заданий, помогающих
выявить степень владения рецептивными
навыками.

Проверка
понимания речи (диалогической и
монологической) в механической записи
возможна только с использованием
аудитивных технических средств. Возможна
фронтальная письменная проверка
понимания (на родном языке), которая
более всего отвечает задачам периодического
или заключительного контроля.

Чтение
и письмо:
а) одноязычные – устная речь (монологическая
и диалогическая) и чтение вслух, а также
иногда наглядность; б) двуязычные –
перевод.

Использование
устной речи независимо от ее вида как
средства контроля предполагает активное
владение материалом настолько и в таком
объеме, чтобы достаточно полно и правильно
передать содержание прочитанного
текста. Этот вид контроля может быть
фронтальным и индивидуальным в зависимости
от цели и условий контроля. Выразительное
чтение вслух также может быть устной
формой контроля.

В
практике используются и письменные
формы фронтальной проверки чтения, чаще
всего на родном языке. На начальном
этапе наиболее приемлемой формой
являются одноязычные устные фронтальные
формы проверки, на среднем этапе возможен
и целесообразен иногда письменный
фронтальный перевод тех мест текстов,
в правильности понимания которых
учащимися учитель сомневается. На
старшем этапе может использоваться
выборочный устный перевод, связанный
с анализом трудных мест; письменный
перевод отдельных мест текста, а также
ответы на вопросы и постановка вопросов;
пересказ содержания.

Контроль
письма
проводится
только в письменной форме путем выполнения
различного рода письменных речевых
работ (диктанты, упражнения, списывание,
проверка орфографических навыков).

Как
правило, при проверке письменных речевых
и условно-речевых упражнений учитывается
в первую очередь содержание, а также
лексическая и грамматическая правильность,
так как письмо является лишь средством,
а не целью обучения иностранному языку
в средней школе.

Лекция
№ 19

Тема:
Модернизация иноязычного образования
в России. Единый государственный экзамен
по иностранному языку

План:

1. Этапы
   модернизации российского образования.

2. Компоненты
   коммуникативной компетенции.

3. Международные
   экзамены по немецкому языку.

4. Международные
   экзамены по английскому языку.

Модернизация
– процесс обновления в сфере образования.

1. должно
   быть такое качество образования, которое
   поможет человеку стать эффективным
   специалистом,

2. каждый
   человек должен иметь равные шансы в
   образовании,

3. различные
   варианты образования.

Этапы
модернизации:

1. до
   2003 – сохранение единого образовательного
   пространства, введение единых
   государственных экзаменов, модернизация
   образования,

2. этап
   среднесрочной перспективы 2003 – 2005.
   Этап профильной школы, создание ее
   концепций (здоровьесберегающая,
   возростосообразная),

—
школа радости,

—
основная школа – школа проб и ошибок,

—
старшая – выбора пути образования,
выбор профиля образования.

1. 2005
   – 2010 – этап полномасштабной модернизации,
   внедрение в практику.

В
последние десятилетия иностранный язык
в России стал в полной мере осознаваться
как средство общения, взаимопонимания
и взаимодействия представителей
различных культур, как средство приобщения
к иной национальной культуре. Изменения,
произошедшие в социокультурном контексте
изучения иностранных языков, привели
к переосмыслению целей и задач, содержания
и технологий обучения иностранным
языкам на основе уже накопленного
отечественного и зарубежного методического
опыта. Ведущей целью обучения иностранному
языку стало овладение иноязычным
общением. В связи с этим в содержание
обучения на современном этапе входят
языковые, речевые, социокультурные
знания, навыки и умения, обеспечивающие
формирование коммуникативной компетенции,
т.е. способности и готовности использовать
иностранный язык в процессе межкультурного
взаимодействия в ситуациях письменного
и устного общения.

Концепция
модернизации российского образования
на период до 2010 года. Основные
направления, этапы и меры реализации
образовательной
политики

Модернизация
образования — это масштабная программа
государства, осуществляемая при активном
содействии общества. Она должна привести
к достижению нового качества российского
образования, которое определяется
прежде всего его соответствием актуальным
и перспективным запросам современной
жизни страны.

На
первом этапе, в 2001 — 2003 годах, предстоит
в полном объеме восстановить ответственность
государства в сфере образования.
Государство обеспечивает запуск процесса
модернизации образовательной отрасли,
создавая при этом необходимые условия
для широкого участия общества в этом
процессе. Модернизация образования
разворачивается и происходит в контексте
общего современного процесса реформирования
различных сторон российской жизни, в
тесном взаимодействии с другими
реформами, одновременно являясь для
них источником обеспечения необходимого
кадрового ресурса.

На
этом этапе модернизация образовательной
системы тесно связана с процессом ее
стабилизации, с выходом на минимальные
необходимые бюджетные нормативы,
решением социально значимых проблем.

Основные
направления и первоочередные меры
образовательной политики этого этапа
составляют:

1. Передача
   оплаты труда работников общеобразовательных
   учреждений и обеспечение учебного
   процесса на уровень субъектов Российской
   Федерации и придание муниципальным
   учреждениям общего образования статуса
   государственного образовательного
   учреждения, а также: осуществление мер
   по постепенному переходу к долевому
   финансированию дошкольных образовательных
   учреждений и передачу в ведение субъектов
   Российской Федерации финансирования
   и реализации программ дошкольного
   образования; разработка нормативно-правовой
   базы для соучредительства образовательных
   учреждений субъектами Российской
   Федерации и органами местного
   самоуправления, в том числе образовательных
   комплексов «школа — детский сад».

2. Обновление
   содержания образования и совершенствование
   механизмов контроля за его качеством:
   принятие государственных стандартов
   общего образования; организация
   экспериментальной апробации нового
   содержания общего образования, его
   разгрузка, ориентация на потребности
   личности и современной жизни страны;
   создание условий для введения профильного
   обучения в старшей ступени
   общеобразовательной школы; формирование
   и приведение в действие независимой
   от органов управления образованием
   государственной системы аттестации и
   контроля качества образования;
   экспериментальная отработка форм
   единого государственного экзамена.

3. Совершенствование
   структуры и увеличение бюджетного
   финансирования образования: обеспечение
   бюджетного финансирования образования
   в приоритетном порядке. Ежегодное
   увеличение доли бюджетных средств, в
   том числе в рамках федеральных целевых
   программ, направляемых на развитие
   образования в части приобретения
   оборудования и информационных ресурсов,
   повышения квалификации преподавателей,
   капитальных вложений, финансирования
   экспериментальных инновационных
   площадок; нормативное финансирование
   образовательных учреждений после
   экспериментальной отработки его моделей
   и других организационно-экономических
   механизмов, обеспечивающих эффективное
   использование средств, направляемых
   в образование; ликвидация задолженностей
   образовательных учреждений, накопившихся
   в результате неисполнения бюджетных
   обязательств и не-дофинансирования
   обязательств по платежам за коммунальные
   услуги.

4. Усиление
   социальной направленности системы
   образования: принятие комплексных мер
   по борьбе с беспризорностью, асоциальным
   поведением детей и молодежи, социальным
   сиротством; обеспечение адресной
   социальной поддержки обучающихся из
   малообеспеченных семей, из числа
   инвалидов, сирот и детей, оставшихся
   без попечения родителей; создание
   системы государственного образовательного
   кредитования, субсидирования для
   расширения возможностей получения
   детьми из малодоходных семей среднего
   и высшего профессионального образования;
   расширение доступности дошкольного
   образования с адресной поддержкой
   малообеспеченных семей; разработка и
   реализация в рамках федеральной целевой
   программы «Молодежь России»
   подпрограммы «Физическое воспитание
   и оздоровление детей, подростков и
   молодежи в Российской Федерации (2002 —
   2005 гг.)».

5. Всесторонняя
   поддержка сельских и поселковых школ,
   их приоритетная информатизация и
   обеспечение учебным оборудованием,
   совершенствование их образовательного
   процесса и материально-технической
   базы.

6. Структурная
   и институциональная перестройка
   профессионального образования, усиление
   его ориентации на федеральный и местные
   рынки труда: обеспечение приоритетной
   государственной поддержки ведущих
   вузов, научных и творческих школ,
   обеспечение интеграции академической,
   вузовской и отраслевой науки;
   совершенствование структуры и сети
   учреждений начального и среднего
   профессионального образования, развитие
   системы профессиональных колледжей,
   актуализация содержания и повышение
   качества профессиональной подготовки,
   ее ориентации на потребности местных
   рынков труда; развитие системы образования
   взрослых и непрерывного профессионального
   образования, концентрация переподготовки
   высвобождающегося и незанятого населения
   в учреждениях начального и среднего
   профессионального образования; введение
   системы мер, обеспечивающих реализацию
   государственных приоритетов в
   профессиональном образовании
   (государственное задание, целевые
   возвратные субсидии); создание системы
   прогнозирования перспективной
   потребности в квалифицированных кадрах
   в разрезе профессий и специальностей,
   совершенствование на этой основе
   формирования государственных заданий
   учреждениям профессионального
   образования.

7. Обеспечение
   экономической самостоятельности и
   разнообразия форм образовательных
   учреждений (организаций), инвестиционной
   привлекательности системы образования
   путем внесения поправок в законодательство
   Российской Федерации и другие нормативные
   акты, стимулирование таким образом
   юридических лиц и граждан, инвестирующих
   в образование или оказывающих ему
   безвозмездную поддержку.

8. Повышение
   социального статуса, государственной
   поддержки и профессионального уровня
   работников образования: введение
   надбавок, стимулирующих высокие
   результаты педагогической работы, за
   продолжительность непрерывной работы
   в образовательных учреждениях, а также
   надбавок молодым специалистам; на
   основе модернизации ЕТС подготовка к
   осуществлению перехода на систему
   оплаты труда педагогических работников
   с учетом специфики образовательной
   отрасли; совершенствование системы
   пенсионного обеспечения различных
   категорий педагогических работников,
   их медицинского и социального страхования;
   решение вопроса о предоставлении
   отсрочки от призыва на действительную
   военную службу молодым специалистам
   и педагогам на время их работы в
   учреждениях общего образования, в том
   числе детских домах и школах-интернатах,
   и начального профессионального
   образования, имеющих государственную
   аккредитацию; разработка и реализация
   в рамках Федеральной программы развития
   образования приоритетного направления
   «Педагогические кадры России»;
   повышение квалификации и переподготовка
   педагогических и управленческих кадров
   по направлениям модернизации образования
   за счет средств бюджетов.

9. Принципиальное
   обновление системы научно-методического
   обеспечения образования, перестройка
   организации педагогической науки,
   преодоление ее оторванности от запросов
   современного общества и передовой
   образовательной практики, повышение
   ее роли в поддержке, проектировании,
   экспертизе образовательных инноваций,
   в обеспечении непрерывности процессов
   обновления образования.

10. Приведение
    нормативно-правовой базы сферы
    образования в соответствие с задачами
    ее модернизации.

На
втором этапе, в 2004 — 2005 годах, предстоит
в полном масштабе реализовать изложенные
ранее меры, в частности те, которые
проходили экспериментальную проверку
на первом этапе и после оценки результатов
получили поддержку, развернуть новые
модели содержания образования, его
организации и финансирования. Все это
должно быть основано на детальном
анализе регионального опыта и специфики
местных условий, должно обеспечивать
достижение основных задач модернизации
образования, в первую очередь — современное
качество образования и его реальную
доступность для населения.

Проведенные
ранее эксперименты позволят четко
определить социальные риски новых форм
и выработать соответствующие компенсирующие
механизмы. В ходе второго этапа будет
проведено последовательное расширение
ресурсного обеспечения образования, в
первую очередь со стороны бюджетов всех
уровней.

Особое
значение на этом этапе приобретает
разработка механизмов управления
инновационными проектами, выстроенными
с целью реализации новых моделей в
образовании. Эти модели будут
разрабатываться и внедряться с учетом
региональной специфики.

Вместе
с тем, на данном этапе значительно более
важную роль в развитии образования
должно играть общество: предприятия,
семьи, местное самоуправление, общественные
организации. Это будет обеспечиваться
двумя факторами. Во-первых, доходы семей
и предприятий (и прямо зависящие от них
возможности местных бюджетов) позволят
существенно увеличить платежеспособный
спрос на образование, в первую очередь
— профессиональное, и расширить поддержку
образовательных организаций как в форме
бюджетного финансирования, так и в виде
спонсорской помощи. Во-вторых, формирование
прозрачных механизмов управления
образованием и образовательными
учреждениями сделает более эффективными
различные формы общественной поддержки
и контроля.

В
целом образование будет более ориентировано
на рынок труда и требования
социально-экономического развития
страны. Контракты с конечными потребителями
частично вытеснят форму государственного
задания (особенно в начальном и среднем
профессиональном образовании). Это
позволит снизить темпы роста бюджетного
финансирования профессионального
образования. В то же время бюджетное
финансирование общего образования из
региональных и местных бюджетов должно
сохранять высокие темпы роста до конца
десятилетия.

Во
второй половине десятилетия, в 2006 — 2010
годах, должны четко обозначиться первые
результаты модернизации образования:
рост его ресурсообеспеченности в
результате эффективного перенаправления
сложившихся финансовых потоков (при
этом частные средства, поступающие в
образование, могут возрасти с 1,3% до 2,5%
ВВП); реальное повышение качества общего
и профессионального образования, выход
общеобразовательной школы на уровень
современных требований и профессиональной
школы на международный уровень; на этой
основе экспорт образовательных услуг
России может составить от 2 до 3 млрд
долларов США; снижение социальной
напряженности в обществе, локализация
очагов социального неблагополучия в
виде детской беспризорности и преступности;
а основе повышения заработной платы
работников образования будут обеспечены
рост социального статуса и улучшение
качественного состава педагогического
корпуса, в частности, его омоложение;
повышение конкурентоспособности и
инвестиционной привлекательности
профессионального образования в
результате опережающего обновления
материально-технической базы начального
и среднего профессионального образования,
их адаптации к рынкам труда.

Одобряя
данную Концепцию, Правительство
Российской Федерации считает, что уже
в ближайшие месяцы, в течение которых
необходимо завершить разработку
обновленной образовательной политики
и механизма запуска модернизации
образования, государственные и
общественные институты страны должны
продемонстрировать решимость и
последовательность в реализации планов
модернизации российского образования
на период до 2010 года».

Международные
экзамены по немецкому языку

TestDaf:
Успешная сдача экзамена по немецкому
языку является для иностранцев условием
поступления в ВУЗ в Германии. Получение
сертификата TestDaf позволяет поступать
в университеты в Германии с преподаванием
всех предметов на немецком языке, а
также работать в немецких фирмах наравне
с сотрудниками-носителями немецкого
языка.

DSH:
Данный международный экзамен по немецкому
языку, также как и предыдущий, позволяет
поступать в университеты с преподаванием
всех предметов на немецком языке, а
также работать в немецких фирмах наравне
с сотрудниками-носителями немецкого
языка. Международный экзамен по немецкому
DSH должен сдаваться в университетах, от
которых студент получил извещение о
предварительном допуске к экзамену.
Данный международный экзамен разрешается
повторять только один раз.

ZD:
Международный экзамен по немецкому
языку ZD проводится для уровня ниже
среднего и оценивает основные языковые
навыки. Этот международный экзамен
признаётся в Германии в качестве
вступительного экзамена в технические
колледжи (Fachoberschule) и для получения
немецкого гражданства. Международный
экзамен ZD проводится от 4 до 6 раз в год.

KDS:
Международный экзамен по немецкому
языку KDS проводится на продвинутом
уровне и признаётся при зачислении в
университеты Германии. Наличие диплома
KDS позволяет Вам работать преподавателем
немецкого языка в некоторых странах.
Международный экзамен по немецкому
языку KDS проводится 2 раза в год.

GDS:
Международный экзамен по немецкому
языку GDS проводится на продвинутом
уровне и признаётся при зачислении в
университеты Германии. Сертификат GDS
свидетельствует о владении немецким
языком на высочайшем уровне, который
позволяет свободно воспроизводить и
воспринимать информацию любой сложности,
в том числе научного и художественного
характера. Наличие диплома GDS позволяет
Вам работать преподавателем немецкого
языка в большинстве стран.

ZMP:
Международный экзамен по немецкому
языку ZMP признаётся в Германии в качестве
вступительного экзамена в технические
колледжи и так называемые Studienkollegs.

ZOP:
Международный экзамен по немецкому
языку ZOP могут сдавать те, кто уверенно
владеет немецким языком, и хочет поступить
в университет Германии. Международный
экзамен ZOP проводится 6 раз в год.

PWD:
Международный экзамен по деловому
немецкому PWD является достаточным
свидетельством того, что его обладатель
может свободно общаться и поддерживать
деловые контакты в таких областях
предпринимательства, как маркетинг,
производство, финансы и делопроизводство.

Итоговая
форма аттестации по английскому языку
выпускников российских школ, проводимая
в форме ЕГЭ, призвана установить
соответствие между реальным уровнем
сформированности у школьников иноязычной
коммуникативной компетенции и требованиями
современных образовательных стандартов
и учебных программ по английскому языку.

Экзамен
состоит из 5 разделов. Первые 4 раздела
составляют письменную часть экзамена,
поскольку состоят из заданий, выполняемых
в письменной форме. Последний раздел
является устной частью экзамена, которую
экзаменуемые проходят индивидуально
в процессе собеседования с экзаменатором.

Экзамен
представляет собой батарею (или
последовательность) тестовых заданий
(или субтестов), каждое из которых имеет
свои объекты контроля. На наших последующих
занятиях мы более подробно остановимся
на тестовых заданиях и проверяемых
умениях во всех разделах экзамена, здесь
же дадим краткую характеристику типологии
тестовых заданий и обозначим уровни их
сложности.

Каждый
из разделов «Аудирование», «Чтение»,
Грамматика и лексика» состоит из трёх
заданий (пример одного из заданий по
аудированию был представлен выше). Тип
заданий – «выбор ответа» (в таблице –
ВО) или «краткий ответ» (КО). Краткий
ответ в бланке ответов в ЕГЭ по иностранным
языкам предполагают как задания «на
установление соответствий» (см. выше
пример задания по аудированию), так и
задания «заполнение пропусков» в тексте,
поэтому в спецификации оба типа этих
тестовых заданий обозначены КО. Разделы
«Говорение» и «Письмо» включают в себя
по два задания, которые предполагают
свободный развернутый ответ учащихся
(РО).

В
экзамене представлены задания, относящиеся
к трём разным
уровням сложности:
базовому (Б), повышенному (П) и высокому
(В). В отличие от ЕГЭ по другим предметам,
экзаменационная работа по иностранным
языкам делится на разделы не по уровням
сложности, а по проверяемым речевым
умениям. Внутри
каждого раздела
задания располагаются по возрастающей
степени трудности.

Посредством
тестовых заданий различных типов и
уровней сложности, через различные виды
речевой деятельности в ЕГЭ оценивается
уровень сформированности коммуникативной
компетенции
участников экзамена. Традиционно
выделяются следующие её компоненты;

лингвистическая
компетенция
(linguistic
competence)
– знание словарных единиц и грамматических
правил, которые преобразуют лексические
единицы в осмысленное высказывание;

социолингвистическая
компетенция
(sociolinguistic competence)
– способность выбирать и использовать
адекватные языковые формы и средства
в зависимости от цели и ситуации общения,
от социальных ролей участников
коммуникации, то есть от того, кто
является партнёром по общению;

дискурсивная
компетенция (discourse
competence)
– способность понимать различные виды
коммуникативных высказываний, а также
строить целостные, связанные и логические
высказывания разных видов (статья,
письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор
лингвистических средств в зависимости
от цели высказывания;

стратегическая
компетенция (strategic
competence)
– вербальные и невербальные средства
(стратегии), к которым прибегает человек
в случае, если коммуникация не состоялась;
такими средствами могут являться как
повторное прочтение фразы и переспрос
непонятого предложения, так и жесты,
мимика, использование различных
предметов;

социокультурная
компетенция
(sociocultural
competence) –
знание культурных особенностей носителей
языка, их привычек, традиций, норм
поведения и этикета и умение понимать
и адекватно использовать их в процессе
общения, оставаясь при этом носителем
другой культуры; формирование
социокультурной компетенции предполагает
интеграцию личности в системе мировой
и национальной культур;

социальная
компетенция
(social competence)
– умение и желание взаимодействовать
с другими, уверенность в себе и в своих
силах для осуществления коммуникации,
а также умение помочь другому поддержать
общение, поставить себя на его место и
способность справиться с ситуациями,
возникающими в процессе непонимания
партнеров по общению.

Тема: Модернизация иноязычного образования в россии. Единый государственный экзамен по иностранному языку

План:

1. Этапы модернизации российского образования.

2. Компоненты коммуникативной компетенции.

3. Международные экзамены по немецкому языку.

4. Международные экзамены по английскому языку.

            Модернизация – процесс обновления в сфере образования.

5. должно быть такое качество образования, которое поможет человеку стать эффективным специалистом,

Рекомендуемые материалы

6. каждый человек должен иметь равные шансы в образовании,

7. различные варианты образования.

            Этапы модернизации:

8. до 2003 – сохранение единого образовательного пространства, введение единых государственных экзаменов, модернизация образования,

9. этап среднесрочной перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы, создание ее концепций (здоровьесберегающая, возростосообразная),

— школа радости,

— основная школа – школа проб и ошибок,

— старшая – выбора пути образования, выбор профиля образования.

10. 2005 – 2010 – этап полномасштабной модернизации, внедрение в практику.

            В последние десятилетия иностранный язык в России стал в полной мере осознаваться как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия представителей различных культур, как средство приобщения к иной национальной культуре. Изменения, произошедшие в социокультурном контексте изучения иностранных языков, привели к переосмыслению целей и задач, содержания и технологий обучения иностранным языкам на основе уже накопленного отечественного и зарубежного методического опыта. Ведущей целью обучения иностранному языку стало овладение иноязычным общением. В связи с этим в содержание обучения на современном этапе входят языковые, речевые, социокультурные знания, навыки и умения, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в ситуациях письменного и устного общения.

            Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Основные направления, этапы и меры реализации образовательнойполитики

            Модернизация образования — это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

            На первом этапе, в 2001 — 2003 годах, предстоит в полном объеме восстановить ответственность государства в сфере образования. Государство обеспечивает запуск процесса модернизации образовательной отрасли, создавая при этом необходимые условия для широкого участия общества в этом процессе. Модернизация образования разворачивается и происходит в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, одновременно являясь для них источником обеспечения необходимого кадрового ресурса.

            На этом этапе модернизация образовательной системы тесно связана с процессом ее стабилизации, с выходом на минимальные необходимые бюджетные нормативы, решением социально значимых проблем.

            Основные направления и первоочередные меры образовательной политики этого этапа составляют:

11. Передача оплаты труда работников общеобразовательных учреждений и обеспечение учебного процесса на уровень субъектов Российской Федерации и придание муниципальным учреждениям общего образования статуса государственного образовательного учреждения, а также: осуществление мер по постепенному переходу к долевому финансированию дошкольных образовательных учреждений и передачу в ведение субъектов Российской Федерации финансирования и реализации программ дошкольного образования; разработка нормативно-правовой базы для соучредительства образовательных учреждений субъектами Российской Федерации и органами местного самоуправления, в том числе образовательных комплексов «школа — детский сад».

12. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством: принятие государственных стандартов общего образования; организация экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны; создание условий для введения профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы; формирование и приведение в действие независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования; экспериментальная отработка форм единого государственного экзамена.

13. Совершенствование структуры и увеличение бюджетного финансирования образования: обеспечение бюджетного финансирования образования в приоритетном порядке. Ежегодное увеличение доли бюджетных средств, в том числе в рамках федеральных целевых программ, направляемых на развитие образования в части приобретения оборудования и информационных ресурсов, повышения квалификации преподавателей, капитальных вложений, финансирования экспериментальных инновационных площадок; нормативное финансирование образовательных учреждений после экспериментальной отработки его моделей и других организационно-экономических механизмов, обеспечивающих эффективное использование средств, направляемых в образование; ликвидация задолженностей образовательных учреждений, накопившихся в результате неисполнения бюджетных обязательств и не-дофинансирования обязательств по платежам за коммунальные услуги.

14. Усиление социальной направленности системы образования: принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством; обеспечение адресной социальной поддержки обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования для расширения возможностей получения детьми из малодоходных семей среднего и высшего профессионального образования; расширение доступности дошкольного образования с адресной поддержкой малообеспеченных семей; разработка и реализация в рамках федеральной целевой программы «Молодежь России» подпрограммы «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и молодежи в Российской Федерации (2002 — 2005 гг.)».

15. Всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ, их приоритетная информатизация и обеспечение учебным оборудованием, совершенствование их образовательного процесса и материально-технической базы.

16. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования, усиление его ориентации на федеральный и местные рынки труда: обеспечение приоритетной государственной поддержки ведущих вузов, научных и творческих школ, обеспечение интеграции академической, вузовской и отраслевой науки; совершенствование структуры и сети учреждений начального и среднего профессионального образования, развитие системы профессиональных колледжей, актуализация содержания и повышение качества профессиональной подготовки, ее ориентации на потребности местных рынков труда; развитие системы образования взрослых и непрерывного профессионального образования, концентрация переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях начального и среднего профессионального образования; введение системы мер, обеспечивающих реализацию государственных приоритетов в профессиональном образовании (государственное задание, целевые возвратные субсидии); создание системы прогнозирования перспективной потребности в квалифицированных кадрах в разрезе профессий и специальностей, совершенствование на этой основе формирования государственных заданий учреждениям профессионального образования.

17. Обеспечение экономической самостоятельности и разнообразия форм образовательных учреждений (организаций), инвестиционной привлекательности системы образования путем внесения поправок в законодательство Российской Федерации и другие нормативные акты, стимулирование таким образом юридических лиц и граждан, инвестирующих в образование или оказывающих ему безвозмездную поддержку.

18. Повышение социального статуса, государственной поддержки и профессионального уровня работников образования: введение надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической работы, за продолжительность непрерывной работы в образовательных учреждениях, а также надбавок молодым специалистам; на основе модернизации ЕТС подготовка к осуществлению перехода на систему оплаты труда педагогических работников с учетом специфики образовательной отрасли; совершенствование системы пенсионного обеспечения различных категорий педагогических работников, их медицинского и социального страхования; решение вопроса о предоставлении отсрочки от призыва на действительную военную службу молодым специалистам и педагогам на время их работы в учреждениях общего образования, в том числе детских домах и школах-интернатах, и начального профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию; разработка и реализация в рамках Федеральной программы развития образования приоритетного направления «Педагогические кадры России»; повышение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров по направлениям модернизации образования за счет средств бюджетов.

19. Принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

20. Приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами ее модернизации.

На втором этапе, в 2004 — 2005 годах, предстоит в полном масштабе реализовать изложенные ранее меры, в частности те, которые проходили экспериментальную проверку на первом этапе и после оценки результатов получили поддержку, развернуть новые модели содержания образования, его организации и финансирования. Все это должно быть основано на детальном анализе регионального опыта и специфики местных условий, должно обеспечивать достижение основных задач модернизации образования, в первую очередь — современное качество образования и его реальную доступность для населения.

Проведенные ранее эксперименты позволят четко определить социальные риски новых форм и выработать соответствующие компенсирующие механизмы. В ходе второго этапа будет проведено последовательное расширение ресурсного обеспечения образования, в первую очередь со стороны бюджетов всех уровней.

Особое значение на этом этапе приобретает разработка механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании. Эти модели будут разрабатываться и внедряться с учетом региональной специфики.

Вместе с тем, на данном этапе значительно более важную роль в развитии образования должно играть общество: предприятия, семьи, местное самоуправление, общественные организации. Это будет обеспечиваться двумя факторами. Во-первых, доходы семей и предприятий (и прямо зависящие от них возможности местных бюджетов) позволят существенно увеличить платежеспособный спрос на образование, в первую очередь — профессиональное, и расширить поддержку образовательных организаций как в форме бюджетного финансирования, так и в виде спонсорской помощи. Во-вторых, формирование прозрачных механизмов управления образованием и образовательными учреждениями сделает более эффективными различные формы общественной поддержки и контроля.

В целом образование будет более ориентировано на рынок труда и требования социально-экономического развития страны. Контракты с конечными потребителями частично вытеснят форму государственного задания (особенно в начальном и среднем профессиональном образовании). Это позволит снизить темпы роста бюджетного финансирования профессионального образования. В то же время бюджетное финансирование общего образования из региональных и местных бюджетов должно сохранять высокие темпы роста до конца десятилетия.

Во второй половине десятилетия, в 2006 — 2010 годах, должны четко обозначиться первые результаты модернизации образования: рост его ресурсообеспеченности в результате эффективного перенаправления сложившихся финансовых потоков (при этом частные средства, поступающие в образование, могут возрасти с 1,3% до 2,5% ВВП); реальное повышение качества общего и профессионального образования, выход общеобразовательной школы на уровень современных требований и профессиональной школы на международный уровень; на этой основе экспорт образовательных услуг России может составить от 2 до 3 млрд долларов США; снижение социальной напряженности в обществе, локализация очагов социального неблагополучия в виде детской беспризорности и преступности; а основе повышения заработной платы работников образования будут обеспечены рост социального статуса и улучшение качественного состава педагогического корпуса, в частности, его омоложение; повышение конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности профессионального образования в результате опережающего обновления материально-технической базы начального и среднего профессионального образования, их адаптации к рынкам труда.

Одобряя данную Концепцию, Правительство Российской Федерации считает, что уже в ближайшие месяцы, в течение которых необходимо завершить разработку обновленной образовательной политики и механизма запуска модернизации образования, государственные и общественные институты страны должны продемонстрировать решимость и последовательность в реализации планов модернизации российского образования на период до 2010 года».

Итоговая форма аттестации по английскому языку выпускников российских школ, проводимая в форме ЕГЭ, призвана установить соответствие между реальным уровнем сформированности у школьников иноязычной коммуникативной компетенции и требованиями современных образовательных стандартов и учебных программ по английскому языку.

       Экзамен состоит из 5 разделов. Первые 4 раздела составляют письменную часть экзамена, поскольку состоят из заданий, выполняемых в письменной форме. Последний раздел является устной частью экзамена, которую экзаменуемые проходят индивидуально в процессе собеседования с экзаменатором.

       Экзамен представляет собой батарею (или последовательность) тестовых заданий (или субтестов), каждое из которых имеет свои объекты контроля. На наших последующих занятиях мы более подробно остановимся на тестовых заданиях и проверяемых умениях во всех разделах экзамена, здесь же дадим краткую характеристику типологии тестовых заданий и обозначим уровни их сложности.

       Каждый из разделов «Аудирование», «Чтение», Грамматика и лексика» состоит из трёх заданий (пример одного из заданий по аудированию был представлен выше). Тип заданий – «выбор ответа» (в таблице – ВО) или «краткий ответ» (КО). Краткий ответ в бланке ответов в ЕГЭ по иностранным языкам предполагают как задания «на установление соответствий» (см. выше пример задания по аудированию), так и задания «заполнение пропусков» в тексте, поэтому в спецификации оба типа этих тестовых заданий обозначены КО. Разделы «Говорение» и «Письмо» включают в себя по два задания, которые предполагают свободный развернутый ответ учащихся (РО).

       В экзамене представлены задания, относящиеся к трём разным уровням сложности: базовому (Б), повышенному (П) и высокому (В). В отличие от ЕГЭ по другим предметам, экзаменационная работа по иностранным языкам делится на разделы не по уровням сложности, а по проверяемым речевым умениям. Внутри каждого раздела задания располагаются по возрастающей степени трудности.

       Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ЕГЭ оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции участников экзамена. Традиционно выделяются следующие её компоненты;

лингвистическая компетенция(linguistic competence) – знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнёром по общению;

дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связанные и логические высказывания разных видов (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от цели высказывания;

стратегическая компетенция (strategic competence) – вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

социокультурная компетенция(sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

социальная компетенция (social competence) – умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

Международные экзамены по немецкому языку

       TestDaf: Успешная сдача экзамена по немецкому языку является для иностранцев условием поступления в ВУЗ в Германии. Получение сертификата TestDaf позволяет поступать в университеты в Германии с преподаванием всех предметов на немецком языке, а также работать в немецких фирмах наравне с сотрудниками-носителями немецкого языка.

       DSH: Данный международный экзамен по немецкому языку, также как и предыдущий, позволяет поступать в университеты с преподаванием всех предметов на немецком языке, а также работать в немецких фирмах наравне с сотрудниками-носителями немецкого языка. Международный экзамен по немецкому DSH должен сдаваться в университетах, от которых студент получил извещение о предварительном допуске к экзамену. Данный международный экзамен разрешается повторять только один раз.

       ZD: Международный экзамен по немецкому языку ZD проводится для уровня ниже среднего и оценивает основные языковые навыки. Этот международный экзамен признаётся в Германии в качестве вступительного экзамена в технические колледжи (Fachoberschule) и для получения немецкого гражданства. Международный экзамен ZD проводится от 4 до 6 раз в год.

       KDS: Международный экзамен по немецкому языку KDS проводится на продвинутом уровне и признаётся при зачислении в университеты Германии. Наличие диплома KDS позволяет Вам работать преподавателем немецкого языка в некоторых странах. Международный экзамен по немецкому языку KDS проводится 2 раза в год.

       GDS: Международный экзамен по немецкому языку GDS проводится на продвинутом уровне и признаётся при зачислении в университеты Германии. Сертификат GDS свидетельствует о владении немецким языком на высочайшем уровне, который позволяет свободно воспроизводить и воспринимать информацию любой сложности, в том числе научного и художественного характера. Наличие диплома GDS позволяет Вам работать преподавателем немецкого языка в большинствестран.

       ZMP: Международный экзамен по немецкому языку ZMP признаётся в Германии в качестве вступительного экзамена в технические колледжи и так называемые Studienkollegs.

       ZOP: Международный экзамен по немецкому языку ZOP могут сдавать те, кто уверенно владеет немецким языком, и хочет поступить в университет Германии. Международный экзамен ZOP проводится 6 раз в год.

       PWD: Международный экзамен по деловому немецкому PWD является достаточным свидетельством того, что его обладатель может свободно общаться и поддерживать деловые контакты в таких областях предпринимательства, как маркетинг, производство, финансы и делопроизводство.

           Международные экзамены по английскому языку

           Международные экзамены по английскому языку понемногу становятся все популярнее среди изучающих английский язык. Одни сдают их для учебы или работы за рубежом, другие используют экзамены как стимул для изучения языка, третьим сертификат необходим для успешной карьеры в России.

           First Certificate in English (FCE) — экзамен на знание британского английского для студентов среднего уровня по абсолютной шкале уровней английского языка (от начинающего до эквивалента носителю языка). Он состоит из пяти частей: Reading (чтение), Writing (письмо), Use of English (грамматика и словарный запас), Listening (понимание на слух) и Speaking (интервью). Сертификат FCE выдается только в случае успешной сдачи: необходимо набрать не менее 60% правильных ответов, чтобы получить C (проходной балл), не менее 75% — В и более 80% — A (высший балл).

           CertificateinAdvancedEnglish (CAE) — экзаменследующегоуровня, «мостик» междуFCEиCPE. Онсостоитизпятичастей: Reading, Writing, EnglishinUse, ListeningиSpeaking. Для успешной сдачи необходимо набрать не менее 60% правильных ответов, а для сертификата с отличием (А) — более 80%.

           Certificate of Proficiency in English (CPE) — самый сложный и самый старый из кембриджских экзаменов. Успешная сдача CPE означает, что вы владеете английским языком так же хорошо, как и образованный англичанин. Как и предыдущие два экзамена, он состоит из пяти частей: Reading, Writing, Use of English, Listening и Speaking. Сертификат выдается на тех же условиях, что и FCE/CAE. Успешная сдача CPE снимает все вопросы о знании языка при поступлении в любой британский ВУЗ.

           IELTS проверяет ваши знания британского английского. Этот экзамен существует в двух вариантах: Academic Module (для поступающих в университеты за рубежом) и General Module (для тех, кто выезжает на ПМЖ в Канаду, Австралию или Новую Зеландию). Оба варианта состоят из четырех частей: Reading, Writing, Listening, Speaking. Первые две части в разных модулях отличаются, две других — аудирование и интервью — совпадают.

Лекция «5 Клиентская почтовая программа MS Outlook» также может быть Вам полезна.

Шкала результатов IELTS охватывает все уровни знания английского языка от 0 («ничего не знаю») до 9 («владею языком как образованный англичанин»). Каждая часть экзамена оценивается отдельно, плюс выводится общий балл. Все оценки заносятся в сертификат. Для поступления в университет, как правило, требуется сдать экзамен не менее, чем на 7 баллов. Для иммиграционных целей: 5-7 баллов.

           TOEFL — это экзамен на знание американского английского, сдать который требуют при поступлении в американские и канадские университеты, а также при поступлении на программы MBA за рубежом. Он состоит из четырех частей: Reading, Structure (грамматика и словарный запас), Listening и Writing. Навыки устной речи не проверяются, а вопросы первых трех частей в основном — выбор правильного ответа из предложенных вариантов.

Такой способ тестирования не позволяет проверить, умеет ли студент действительно эффективно пользоваться иностранным языком. К счастью, разработчики экзамена наконец-то поняли свою ошибку и с осени 2005 года начнут принимать TOEFL нового поколения, который почти точно будет копировать структуру и систему оценок экзамена IELTS.

Максимальное количество баллов в компьютерном варианте TOEFL, который почти полностью вытеснил старый бумажный вариант, — 300. Для учебы в американском университете обычно требуется не менее 250 баллов.

           Business English Certificate (BEC) — это серия из трех экзаменов на знание делового английского. Тестируется британский вариант английского. BEC Preliminary — самый легкий из экзаменов, по сложности соответствует PET, BEC Vantage — FCE и BEC Higher — CAE. Каждый из экзаменов состоит из четырех частей: Reading, Writing, Listening и Speaking и длится 3-4 часа.

Сертификаты экзаменов серии BEC выдаются только в случае успешной сдачи: необходимо набрать не менее 60% правильных ответов, чтобы получить C, не менее 75% — В и более 80% — A (высший балл).

ВВЕДЕНИЕ
Российская школа в последние годы претерпевает процесс системных преобразований. Из-за смены социального заказа к образованию актуально звучит вопрос подбора методов, методик преподавания предметов. Одним из направлений модернизации Российской образовательной системы является эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ), совершенно новой для России формы проверки знаний, общепринятой во многих развитых странах мира. Основными целями введения единого государственного экзамена являются обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования, повышения эффективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.
Для того чтобы удачно сдать ЕГЭ: во-первых, необходимо владеть достаточно полными знаниями по предмету, во-вторых, иметь опыт написания ЕГЭ и, в-третьих, быть психологически подготовленным к сдаче экзамена.
Специальная, целенаправленная подготовка к ЕГЭ поможет эффективно и качественно подготовиться к ЕГЭ с минимальными затратами времени и сил; избежать обидных технических ошибок; узнать об особенностях ЕГЭ; узнать, что нужно делать, чтобы получить максимум баллов.

За годы эксперимента в такой образовательной области как иностранные языка создана солидная теоретическая основа централизованной независимой системы тестового контроля, разработаны и успешно апробированы технологии проведения и оценивания ЕГЭ. Однако, несмотря на безусловные достижения, а, скорее всего, благодаря этим достижениям число вопросов, которые требует тщательной проработки, значительно возросло. Одним из таких вопросов является повышение эффективности подготовки к ЕГЭ в рамках существующих жестких рамок учебных планов и имеющейся учебно-методической литературы, чем и обуславливается актуальность этой работы.
Таким образом, целью курсовой работы является анализ особенностей подготовки к ЕГЭ по иностранному языку, а также мнений о ЕГЭ в целом, и выработка успешных стратегий прохождения тестовых заданий.
Для реализации этой цели предусмотрено решение следующих задач:
1) рассмотреть ЕГЭ как один из аспектов модернизации образования в РФ, выделить актуальные вопросы подготовки;
2) рассмотреть формат, структуру и особенности ЕГЭ по английскому языку;
3) рассмотреть типы заданий;
4) проанализировать возможные трудности и типичные ошибки

5) проанализировать мнения о ЕГЭ
Объект курсовой работы: методы преподавания английского языка по подготовке к единому государственному экзамену.
Предмет курсовой работы: выделение принципов преподавания английского языка, используемых в подготовке к ЕГЭ.
Цель курсовой работы: изучение методологических основ преподавания АЯ.
Изучение темы позволит сформировать собственное мнение, выработать свое отношение к проблеме обучения, методам преподавания АЯ в связи с реформой образования.
Теоретические основания проведения ЕГЭ

Как известно, начиная с 2001 года в Российской Федерации вводится единый государственный экзамен для всех выпускников общеобразовательных учебных заведений (принятая аббревиатура — ЕГЭ). По проблематике ЕГЭ уже выпущено немало научно-методических и научно-организационных материалов. Среди них сборники статей (Болотов, 2002), материалы конференций (Хлебников, 2001-2002).

2февраля 2007 года Совет Федерации одобрил закон о ЕГЭ, который с 2009 года должен стать обязательной формой аттестации школьников на всей территории России.

Единый государственный экзамен для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения задуман как средство решения комплекса взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования. В их числе:
• расширение доступности высшего образования благодаря введению однотипных экзаменов для всех выпускников общеобразовательных школ и их параллельного участия в заочном конкурсном отборе сразу в несколько вузов;
• совершенствование системы и практики финансирования высших учебных заведений на основе рыночной состязательности между ними за прием лучших студентов;
• снижение психологической нагрузки на выпускников общеобразовательных учреждений за счет упразднения приемных экзаменов в вузы;
• объективизация и унификация требований к общеобразовательной подготовке поступающих в вузы;
• стимулирование деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений по улучшению качества учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов общеобразовательной подготовки выпускников школ.
Именно эти задачи, а точнее, степень их решения, и выступают в качестве критериев успеха крупномасштабного социально-педагогического эксперимента по введению единого экзамена[Е. Л. Болотов, В.Н. Шаулин, А.Г. Шмелев «Единый экзамен и качество образования» ].

Почему же возникла необходимость в ЕГЭ? Сложившаяся двухэтапная система – выпускные школьные экзамены, непосредственно после которых проводятся вступительные экзамены в вузы и техникумы, имеет ряд недостатков, среди которых:

– выпускники средней школы дважды проходят через испытательные мероприятия, при этом требования к выпускнику школы и к абитуриенту во многом расходятся. Поэтому подготовка и

сдача выпускных экзаменов не отменяет необходимости дополнительной подготовки к вступительным экзаменам в вуз;

– оценки, полученные на выпускных экзаменах в школе, практически не влияют на результаты вступительных экзаменов*;

– существующая система не обеспечивает единства требований к знаниям выпускников – за одни и те же ответы в разных школах могут поставить разные оценки, и поэтому не удается получить объективную и достоверную информацию для оценки качества подготовки выпускников ни на уровне отдельного региона, ни, тем более, на федеральном уровне.

«Идеальная» система итоговой аттестации выпускников средней школы должна обеспечивать:

– единство требований к знаниям выпускников;

– равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

– доверие к полученным ими результатам на уровне среднего и высшего профессионального образования;

– возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы общего

среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Введение единого государственного экзамена, при правильном выборе соответствующих механизмов и процедур и соблюдении технологии его проведения, может приблизить нас к такой

системе.

Суть единого государственного экзамена – в замене сложившейся к настоящему времени двухэтапной системы одной процедурой, результаты которой используются и для получения школьного аттестата, и для поступления в учебные заведения следующего уровня образования.

Целью эксперимента является отработка технологии проведения единого государственного экзамена[ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН:ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ//Вестник образования.-2002.-№11.-С.32-33  В.А.БОЛОТОВ, В.Ж.КУКЛИН]

Хотя известно, что идея единого экзамена для выпускников общеобразовательных учреждений возникла не в одночасье. Она явилась естественным результатом многолетних усилий органов образования и педагогических коллективов школ по повышению объективности и стандартизации выпускных экзаменов. Но все более настоятельный характер эта идея приобрела лишь в конце 80-х—90-е годы, когда наша школа совершила переход от унифицированной системы обучения к использованию вариативных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. В условиях резко возросшего разнообразия средств, методов и содержания обучения школьников со всей остротой встала задача обеспечения единого уровня и содержания базового ядра общего среднего образования для всех выпускников школ. Проект ЕГЭ был подготовлен группой преподавателей из Санкт-Петербурга (SPEX), прошедших специальную подготовку в одном из университетов  Великобритании при поддержке Британского совета, именно поэтому ЕГЭ напоминает международные экзамены FCE как  или IELTS (the International English Language Testing System)[]

Согласно докладу В.М. Шаулина, получены более объективные данные о подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, которые могут использоваться для управления качеством образования в субъектах Российской Федерации; абитуриенты получили расширенные возможности для выбора учебного заведения за счет участия в конкурсе в нескольких вузах и ссузах; часть абитуриентов на основании свидетельств о результатах ЕГЭ участвовала в конкурсе в вузы и ссузы, расположенные за пределами регионов, участвующих в эксперименте; подтверждена принципиальная возможность проведения ЕГЭ в условиях значительного увеличения масштабов; проверены новые способы обеспечения информационной безопасности экзаменационных материалов посредством использования штрих и кодов на бланках ЕГЭ и специальных упаковочных пакетах; апробированы подходы к созданию баз данных выпускников общеобразовательных учреждений, свидетельств о результатах ЕГЭ, доступных определенному кругу пользователей; начато взаимодействие со службами Федерального агентства правительственной связи и информации при Президенте Российской Федерации по передаче информации и с Министерством внутренних дел Российской Федерации – по пресечению доступа к секретной информации; отработан ряд вопросов создания системы подготовки и апробации контрольных измерительных материалов; начата работа по созданию системы подготовки кадров для проведения ЕГЭ; обеспечена постоянная работа сайта www.ege.ru в целях информационного сопровождения эксперимента, оперативного взаимодействия с участниками ЕГЭ и заинтересованными лицами, в том числе для обеспечения обратной связи и контроля за ходом проведения эксперимента; показана возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации и вступительных испытаний в вузы и ссузы, а также практического использования выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ [Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2002 году и задачах эксперимента на 2003 год //Вестник образования.-2002.-№11.-С.7]

Начиная с октября 2002 года специально подобранные группы специалистов готовят КИМы – контрольные измерительные материалы для экзаменов следующего года. При этом в первую очередь разрабатывается структура КИМов – по каким темам, в  какой последовательности и какой сложности задания будут использоваться для экзамена. Особо отметим, что по каждому предмету обязательно готовятся задания трех типов:

– закрытые (с выбором правильного ответа из предложенных);

– с кратким ответом (в этих заданиях учащийся должен самостоятельно получить ответ и вписать его в специальное поле, однако при проверке такие задания проверяются только «по ответу», то есть процесс решения задания не оценивается);

– открытые – это обычные задания, в которых учащийся должен не только получить ответ, но и привести полное решение.

Открытые задания оцениваются «по решению», то есть проверяется ход решения, и в зависимости от степени выполнения ставится оценка.

Для того чтобы обеспечить объективность проверки открытых заданий, для каждого такого задания готовится эталон проверки – инструкция, за что и при каких условиях ставится определенный балл за решение. Кроме того, перед проверкой работы шифруются, каждая задача проверяется дважды, при этом проверяющие находятся в разных помещениях. Если их оценки не совпадают, для проверки привлекается третий проверяющий.

Одновременно с подготовкой структуры КИМов готовятся банки заданий – по каждой теме, включенной в структуру КИМов,

формируется группа одинаковых (с педагогической точки зрения) заданий. При этом особое внимание обращается на обеспечение их «одинаковости». Через несколько лет, когда будут подготовлены банки из достаточно большого числа заданий, все эти задания будут открыты – опубликованы в печати или доступны через Интернет, секретом будет только, какие именно задания достанутся конкретному учащемуся на экзамене. А структура КИМов уже сегодня становится доступной заранее. То есть задолго до экзамена становится известным, по каким темам будет проходить контроль.

Подготовка конкретных вариантов КИМов из сформированных банков заданий проводится отдельно, в условиях повышенной секретности, и доступ к этой процедуре имеет очень ограниченное число людей. Окончательно подготовленные КИМы передаются на тиражирование, причем готовится большое число вариантов, и до момента рассылки вариантов в регионы не определяется, какие именно варианты в какие регионы будут отправлены. Специальные пакеты (их можно вскрыть только один раз) с вариантами после отправки вскрываются только в аудитории, где будет проходить экзамен, в присутствии учащихся и наблюдателей. Подготовка КИМов, их тиражирование и рассылка завершаются к началу экзаменов, так что в регионы материалы поступают непосредственно перед днем их использования. В регионах в марте – апреле формируются специальные базы данных со списками выпускников, при этом каждый указывает, какие из предметов по выбору он будет сдавать. Одновременно с этим готовятся помещения для проведения ЕГЭ (пункты проведения экзамена), проводится учеба работников, которые будут присутствовать на экзаменах (в зданиях, где будет проводиться экзамен, в аудиториях, в пунктах обработки результатов и т.д.). Заранее определяется, каким образом учащиеся будут доставлены в пункт проведения экзамена и обратно, решаются вопросы их медицинского обслуживания и, при необходимости, питания. В технологию проведения экзамена включена процедура размещения учащихся по аудиториям, обеспечивающая проверку их личности и минимизацию контактов между экзаменуемыми в одной аудитории.

Правилами проведения ЕГЭ специально оговаривается порядок участия в экзаменах преподавателей. Так, в аудиториях не могут находиться учителя по данному предмету – на экзамене по математике в качестве организатора в аудитории может работать учитель истории и наоборот. В аудитории не может присутствовать учитель из той школы, учащиеся которой сдают экзамен в этой аудитории. В здание, в котором проводится экзамен, допускаются только лица, непосредственно принимающие участие в его проведении.

После окончания экзамена экзаменационные работы упаковываются специальным образом и отправляются на обработку, при этом регистрационные бланки (на которых указываются адресные данные) и бланки с результатами работы направляются в разные места. В 2002 году экзаменационная работа состояла из трех частей: регистрационного бланка, части 1 и части 2.

Часть 1 содержит результаты выполнения заданий, проверка которых автоматизирована. Соответственно, часть 1 отправляется в пункт первичной обработки на сканирование и распознавание. Регистрационные бланки отправляются в региональный центр обработки.

Часть 2 содержит результаты выполнения открытых заданий и отправляется в региональную экзаменационную комиссию, которая проводит дополнительную шифровку бланков и передает их на проверку в предметную комиссию. Предметная комиссия проверяет работы, заносит результаты в специальные ведомости и передает эти ведомости на обработку в региональный центр обработки.

Региональная экзаменационная комиссия и предметные комиссии формируются на паритетных началах из представителей общего среднего образования, высшего и среднего профессионального образования.

Результаты сканирования и распознавания регистрационных бланков и частей 1 немедленно отправляются в федеральный центр обработки, результаты проверки частей 2 экзаменационных работ отправляются сразу же после окончания проверки. Для обеспечения надежности и достоверности результатов передачи информации специально разрабатывается система защиты телекоммуникационных каналов, информационных потоков и баз данных ЕГЭ. Эта работа проводится совместно с ФАПСИ.

Федеральный центр обработки после получения результатов от всех участников проводит обработку полученных материалов и передает первичные результаты проверки в регионы. Эти результаты сообщаются участникам экзамена, которые в день получения результатов могут подать заявление на апелляцию. Апелляцию проводит конфликтная комиссия, которая рассматривает претензии учащихся и принимает одно из следующих решений:

– оставить оценку без изменений;

– удовлетворить (полностью или частично) поданную апелляцию;

– передать вопрос на решение в федеральную конфликтную

комиссию.

Результаты апелляции также передаются в федеральный центр обработки, который, после получения всех результатов, формирует ведомости с окончательными результатами и готовит материалы для выдачи свидетельств о сдаче ЕГЭ. Каждый участник ЕГЭ после завершения экзаменов получает свидетельство, в котором указаны все его результаты. Свидетельство является основанием для выставления итоговой школьной оценки и документом, позволяющим участвовать в конкурсе в вузы, техникумы и колледжи (по специальностям и направлениям подготовки, принимающим участие в эксперименте).

Выдачей свидетельств о сдаче ЕГЭ в конце июня завершается

первый (школьный) этап проведения экзаменов.

Для ребят, не сдававших ЕГЭ в июне, в июле проводится второй (вузовский) этап ЕГЭ. На этом этапе вузы, техникумы и колледжи совместно с региональной экзаменационной комиссией проводят в форме и по материалам ЕГЭ вступительные экзамены на направления подготовки и специальности, участвующие в эксперименте.

К числу ожидаемых положительных результатов введения единого государственного экзамена относятся также следующие:

– у школьников из отдаленных регионов возрастут шансы на

поступление в ведущие вузы, у ведущих вузов возрастут возможности выбора, и, одновременно, усилятся условия конкуренции между вузами. Появление у абитуриентов возможности выбора из нескольких вузов приведет также к снижению доли ребят, не попадающих в вузы из-за невозможности участия в нескольких конкурсах;

– результаты единого государственного экзамена послужат основой для формирования информационной базы системы мониторинга качества образования, что в перспективе позволит объективно оценивать различные тенденции в системе образования, различные методики и технологии, и, в конечном итоге, создать механизм повышения качества общего среднего образования. Выбор технологии проведения ЕГЭ является одной из двух основных задач эксперимента.
Методика оценивания ЕГЭ

В 2001-2003 годах результаты ЕГЭ обрабатывались в соответствиии с моделью шкалирования, разработанной в Центре тестирования Министерства образования России (ЦТМО) — организации, ответственной за технологию проведения ЕГЭ (Нейман, 2002). С точки зрения пользователей результатов основные черты этой модели состоят в следующем:

в едином методическом центре в Москве из регионов собираются все протоколы экзамена по каждому предмету и для каждого протокола (ответов одного учащегося) подсчитываются так называемые «первичные» (или «сырые») баллы ЕГЭ. Эти баллы отражают число правильных ответов на все задания экзамена с весовыми коэффициентами, разными для заданий разных типов. Известно, что экзамен ЕГЭ состоит из частей А, В и С, где А — задания с выбором из предложенных вариантов, В — задания с кратким свободным ответом, С — задания, с развернутым свободным письменным ответом. Практически для всех предметов принята упрощенная схема весовых коэффициентов: задания А и В дают коэффициент 1, задания С — от 2 до 4. Ответы А и В проверяются автоматизированно — на компьютере. Первичные баллы по заданиям типа «С» выставляют эксперты. При этом эксперты исходят в своих оценках из предлагаемого авторами заданий диапазона оценок — от 0 до 2 (для более легких заданий), от 0 до 4 (для более сложных) и т.п. После подсчета первичных баллов производится пересчет в стандартизированные, так называемые «тестовые баллы», которые измеряются на 100-балльной шкале. При этом применяется однопараметрическая модель Раша в модификации Ю.М.Неймана, которая позволяет сохранить монотонность преобразования первичных баллов в стандартизированные несмотря на взвешивание эмпирической трудности заданий. Калибровка заданий по трудности при этом происходит весьма приближенно — с точностью не до отдельного конкретного задания в отдельном варианте, а до «типового задания», занимающего определенное место (по теме и типу задания) во всех вариантах. Но уже такая калибровка дает эффект нормализации распределения баллов (в логике известной теоремы Муавра-Лапласа о приближении биномиального распределения к нормальному), хотя нынешний алгоритм шкалирования в ЕГЭ и не реализует сам по себе принцип форсированной нормализации (см. ниже в параграфе, посвященном зарубежному опыту).

Для стобалльной шкалы тестовых баллов предметная комиссия Минобразования разрабатывает рекомендации по переводу в пятибалльные отметки. Так как для тестовых шкал, принятых в ЕГЭ-2002-2003, фактически действует модель нормального распределения с параметрами 50+/-15 (то есть, математическое ожидание принималось равным 50, а среднее квадратическое, или стандартное отклонение 15), Министерство образования получило возможность управлять балансом традиционных оценок (в масштабе страны в целом), рекомендуемых школам для учета в аттестатах. При этом верхняя граница «двойки» в районе 30 баллов отсекает от распределения нижнюю группу численностью примерно в 10 процентов по всем предметам. Симметрично нижняя граница «пятерки» в районе 70 тестовых баллов отсекает верхнюю группу численностью также в 10 процентов. А точка 50 на этой шкале примерно соответствовала медиане и часто утверждалась (предметными комиссиями) как граница между «четверкой» и «тройкой».

Описанный здесь подход явился несомненным шагом вперед в плане создания более удобной, более стандартизированной и легкой в использовании шкалы, чем шкалы, применявшиеся ранее в Централизованном тестировании (см. Нейман, Хлебников, 2000). В целом данный подход вполне находится в русле мировых научных тенденций в области педагогических измерений. Наиболее ценным следствием этого подхода для практиков явился тот факт, что определенным отрезкам шкалы тестовых баллов фактически поставлены в соответствие определенные вероятности эмпирической встречаемости учащихся с определенным уровнем подготовки. Это облегчает приемным комиссиям вузов планирование приема по результатам ЕГЭ.
ЕГЭ по иностранному языку
Пожалуй, ни одно из нововведений последних лет в российской образовательной системе не вызывает столько споров, тревог и-волнений, как ЕГЭ. Безусловно, у экзамена есть свои плюсы и свои минусы. Однако ЕГЭ пос­тепенно становится всё более масштабной реалией российского образовательного пространства. Поэтому всем специалистам (как школьным, так и вузовским) необходимо иметь полное и чёткое представление о формате и структуре нового экзамена и об особенностях процедуры его проведения. Ещё более важной задачей является разработка и освоение технологий обучения, позволяющих выпускникам гарантированно достигать во время эк­заменационных испытаний ожидаемых результатов. 

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) пред­ставляет собой экзамен с использованием зада­ний стандартизированной формы — контроль­ных измерительных материалов (КИМ), выполнение которых позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования.

Назначение ЕГЭ по иностранным языкам: опре­деление уровня подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по иностран­ному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. ЕГЭ по иностранным языкам являлся экзаменом по вы­бору. В отличие от традиционного экзамена по инос­транному языку ЕГЭ обеспечивает объективное вы­явление у учащихся уровня сформированности уме­ний всех видов речевой деятельности и способности учиться в высшем учебном заведении.

ЕГЭ по иностранным языкам проводится с 2003 года в экспериментальном режиме, и с каждым годом все большее число регионов включается в экспери­мент; совершенствуются КИМ ЕГЭ.

В годы эксперимента постоянно увеличивалось общее число регионов и участников ЕГЭ. Экзамен по иностранным языкам в 2008 году сдавали 16 333 вы­пускника из 54 регионов (в 2007 г.— 12 377 учащихся из 40 регионов, в 2006 г.— 11 925 учащихся из 36 ре­гионов; в 2005 г.— 7 271 учащийся из 22 регионов). Из них сдавали экзамен по английскому языку 14 676 человек (в 2007 г.— 11 271), по немецкому языку — 1 202 человека (в 2007 г.— 786) и по французскому языку 455 человек (в 2007 г.— 320).

За пять лет существования ЕГЭ аудирование прочно вошло в практику преподавания английского, немецкого, французского языков во всех типах общеобразо­вательных учреждений. Поскольку в ЕГЭ большая роль отводится контролю продуктивных умений и навыков, владению такими видами речевой де­ятельности, как письмо и говорение, обучение стало больше ориентироваться на формирование реаль­ной коммуникативной компетенции и приобретать более деятельностный характер.

Под воздействием ЕГЭ меняются и школьные учебники. Все отечественные УМК последних лет выпуска включают

аудиоматериалы; упражнения и задания стали носить более проблемный характер; репродуктивные умения и навыки рассматривают­ся только как первый этап на пути формирования продуктивных умений. Лучшие учебники уже на ранних этапах обучения нацелены на формирова­ние стратегий аудирования и чтения и строятся на принципе обучения грамматике в контексте. Параллельно идет совершенствование конт­рольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ, уточняются схемы и критерии оценивания, отра­батываются разные форматы заданий. КИМ ЕГЭ по иностранным языкам носят компетентностный характер и в той или иной мере охватывают все компоненты коммуникативной компетенции в ка­честве объектов контроля. Утверждать, что учащий­ся, не владеющий иностранным языком, успешно справится с ЕГЭ, может только те, кто не знаком с материалами и заданиями ЕГЭ. Первым и непремен­ным условием получения высокого балла является владение иностранным языком, высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает, в частности, умение использовать разные стратегии аудирования и чтения, причем эти стратегии необходимы в реальной жизни, в реальной коммуникации.

Знакомство с форматом ЕГЭ — это еще одно необходимое условие успешной сдачи экзамена. Для того, чтобы помочь школе решить эту задачу, Федеральный институт педагогический измерений размещает всю необходимую информацию о ЕГЭ на своем сайте http://www.fipi.ru. На этом же сайте можно найти банк открытых заданий ЕГЭ по всем предметам, включая иностранные языки. Кроме того, ежегодно публикуются открытые варианты ЕГЭ. которые реально использовались на экзамене и могут служить прекрасным тренировочным ма­териалом. Как правило, в этих изданиях даются и методические рекомендации по подготовке к ЕГЭ в целом и по выполнению конкретных заданий.[аяш2-22]

2008 год является годом завершения переход­ного периода, установленного при введении ЕГЭ Федеральным законом от 09.02.2007 № 17-ФЗ „О вне­сении изменений в Закон Российской Федерации „Об образовании» и Федеральный закон „О высшем и послевузовском профессиональном образова­нии» в части проведения единого государственного экзамена» (далее — Федеральный закон от 09.02,2007 № 17-ФЗ).

Содержание КИМ для ЕГЭ по иностранным язы­кам (английскому, немецкому, французскому) опре­деляется следующими документами:

1. Федеральный компонент государственного об­разовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранно­му языку: 2-11 классы / Образование в документах и комментариях.— М.: ACT Астрель, 2004.

2. Примерные программы по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранно­му языку: 2-11 классы / Образование в документах и комментариях.— М.: ACT Астрель, 2004.

3. Программы общеобразовательных учреждений: Английский язык для 10-11 классов школ с углуб­ленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2005.

4. Программы для общеобразовательных учрежде­ний: Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого язы­ка.— М.: Просвещение; МАРТ, 2004.

5. Программы общеобразовательных учреждений: Французский язык для 1-11 классов школ с углуб­ленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2001. [аяш]

Контрольные измерительные материалы ЕГЭ по инос­транным языкам носят интегративный характер, что позволяет проконтролировать уровень сформированности большого спектра языковых навыков и ре­чевых умений выпускников. Результаты выполнения экзаменационной работы в 2005-2008 гг. позволяют предположить, что наиболее устойчивые умения вы­пускников сформированы в таких видах речевой де­ятельности, как чтение, говорение и письмо. Уровень сформированности навыков использования языковых средств в коммуникативно-ориентированном контек­сте и умений понимания звучащей иноязычной речи (аудирование) относительно ниже, хотя и здесь на­блюдаются положительные тенденции.

В течение всех лет проведения эксперимента про­должалась работа по совершенствованию структуры и содержания КИМ, критериев и схем оценивания за­даний со свободно конструируемым ответом, по раз­витию системы подготовки экспертов-экзаменаторов, по оптимизации подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ.

В 2003-2005 гг. велась работа по определению оп­тимального формата тестовых заданий, проверяю­щих умения и навыки в четырех видах речевой де­ятельности. В 2006 году были уточнены схемы оце­нивания заданий по письму и говорению, а также обновлены типы заданий в разделах „Аудирование» и .Нтение». Эти изменения увеличили дифференциру­ющую способность КИМ: задания стали сложнее для слабой группы участников, но сильным участникам эти более сложные задания дали возможность пока­зать лучшие результаты. В разделе „Говорение» было сокращено одно задание (диалог с целью обмена фак­тической информацией), поскольку результаты его выполнения не давали дополнительной информации об уровне подготовленности экзаменуемого, но само содержание диалога вызывало много вопросов с точ­ки зрения его социокультурной приемлемости и лин-гводидактической целесообразности.

Основной задачей уточнения схемы оценивания выполнения разделов „Письмо» и „Говорение» было обеспечение условия, при котором „вес» наиболее значимых аспектов оценивания будет выше „веса» менее значимых. Все изменения были направлены на повышение уровня сложности работы, что необходи­мо, поскольку по результатам ЕГЭ происходит зачис­ление экзаменуемых в вузы, в том числе языкового профиля. Более низкий уровень сложности экзамена­ционной работы не дает возможности дифференци­ровать учащихся в должной степени и вызывает сом­нения в возможности использования его результатов для приема студентов в профильные вузы. В целом, сравнивая ЕГЭ с традиционным выпускным экзаме­ном по иностранным языкам, надо отметить, что его большим преимуществом является то, что в рамках ЕГЭ проверяются умения всех четырех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, письма, говоре­ния. Наряду с коммуникативными умениями про­веряются также общеучебные и специальные учеб­ные умения, универсальные способы деятельности, например, умение расширять устную и письменную информацию в соответствии с заданным объемом, пользоваться определенной стратегией чтения / ауди­рования в зависимости от коммуникативной задачи читать / слушать текст с разной глубиной понима­ния), выполнять коммуникативную задачу в установ­ленное время, прогнозировать содержание текста по ключевым словам, заголовку и т. д.

Задания открытого типа с развернутыми ответами образуют чрезвычайно важную часть эк­заменационной работы, так как именно в этих зада­ниях проверяются продуктивные умения и навыки. Задания данного типа значительно увеличивают диф­ференцирующую способность КИМ и тем самым по­могают выявить выпускников и абитуриентов, имею­щих наиболее высокий уровень языковой подготовки. Включение подобных заданий в структуру ЕГЭ де­лает совершенно безосновательными высказывания его критиков о возможности получения высоких ре­зультатов при механическом выполнении заданий методом случайного угадывания.

Контрольные измерительные материалы по инос­транным языкам носят деятельностный характер и построены на коммуникативно-когнитивном и компетентностном подходах. Они проверяют, не что зна­ет экзаменуемый о языке, а насколько он реально владеет иностранным языком. Содержание КИМ, требования, предъявляемые выпускникам школы в рамках ЕГЭ, уже оказали значительное влияние на содержание обучения иностранным языкам в шко­ле. Наиболее яркий пример в этом отношении — задания по аудированию, введению которых в ЕГЭ оказывалось сильное сопротивление, прежде всего, потому, что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 год дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудирование на 9%. Главное же — аудирование про­чно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания. Нечто подобное происходит сейчас и в области письма.

Экзамен представляет собой батарею (или пос­ледовательность) тестовых заданий (или субтес­тов), каждое из которых имеет свои объекты кон­троля.

Каждый из разделов «Аудирование», «Чтение», Грамматика и лексика» состоит из трёх заданий.

Краткий ответ в бланке ответов в ЕГЭ по иностранным языкам пред­полагают как задания «на установление соответс­твий» , так и задания «заполнение пропусков» в тексте.

Разделы «Говорение» и «Письмо» включают в себя по два задания, которые предполагают свободный раз­вернутый ответ учащихся .

В экзамене представлены задания, относящие­ся к трём разным уровням сложности: базовому (Б), повышенному (П) и высокому (В). . Эти  уров­ни заданий ЕГЭ соотносились с уровнями владения иностранными языками, опреде­ленными в документах Совета Европы следующим образом:

Базовый уровень — А 2

Повышенный уровень — В 1

Высокий уровень — В 2

Здесь стоит отметить, что в  разработке программ по английскому языку для российских школ учитывался опыт создания общеевропейских многоуровневых стандартов в обучении иностранному языку Всего их семь: А1, А2, Bl, В2. ВЗ. CI, С2. Описание уровней владе­ния иностранным языком (key levels of language performance) явилось плодом многолетней работы членов ассоциации ALTE (Association of Language Testers in Europe) и составило общеевропейскую шкалу уровней сформированности коммуникатив­ной компетенции. Кратко уточним, что же пред­ставляют из себя первые четыре уровня, которые, собственно, и представляют для нас интерес:

А1 — Базовый уровень (Breakthrough Level) — а basic ability to communicate and exchange information in a simple way (example: can ask simple questions about a menu and understand simple answers);

A2 — Допороговый уровень (Waystage User) — an ability to deal with simple, straightforward information and begin to express oneself in familiar contexts (example: can take part in a routine conversation on simple familiar topics);

ВI — Пороговый уровень (Threshold User) — an ability to express oneself in a limited way in familiar(1 сентября лекция 2)

 Но в  отличие от ЕГЭ по другим предметам, экзаменационная работа по иностранным языкам делится на разде­лы не по уровням сложности, а по проверяемым речевым умениям. Внутри каждого раздела за­дания располагаются по возрастающей степени трудности.

Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ЕГЭ оценивается уровень сформиро­ванности  коммуникативной компетенции участни­ков экзамена. Традиционно выделяются следующие её компоненты:

лингвистическая компетенция (linguistic compe­tence) — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимос­ти от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто являет­ся партнёром по общению;

дискурсивная компетенция (discourse competence)

—  способность понимать различные виды коммуни­кативных высказываний, а также строить целостные,

связанные и логические высказывания разных видов (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лин­гвистических средств в зависимости от цели высказы­вания;

стратегическая компетенция (strategic com­petence) — вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в слу­чае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочте­ние фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

социокультурная компетенция (sociocultural competence) — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм по­ведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование со­циокультурной компетенции предполагает интегра­цию личности в системе мировой и национальной культур;

социальная компетенция (social competence) — умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществле­ния коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникаю­щими в процессе непонимания партнеров по обще­нию.

ЕГЭ по иностранным языкам ориентирован на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционного экзамена, который ориентирован на репродукцию. Устная часть экзамена „Говорение» по иностранному языку включает два задания со свободно конструируемым ответом: задание СЗ — монологическое тематическое высказывание и С4 — диалог с целью обмена оценочной информацией. Причем наиболее важной чертой обоих заданий яв­ляется их коммуникативная направленность. Мо­нологическое тематическое высказывание — это не пересказ прочитанного текста, это не пресловутый „топик», строящийся на репродукции, а творческое задание на спонтанное речепроизводство, имеющее коммуникативную цель. Еще в большей мере сказан­ное относится к диалогу.

Большое значение имеют также разработанные в рамках ЕГЭ подходы к оцениванию продуктив­ных видов речевой деятельности, контроль которых осуществляется на основе заданий со свободно кон­струируемым ответом. Устная речь относится к про­дуктивным видам речевой деятельности и в первую очередь должна оцениваться с точки зрения выпол­нения коммуникативной задачи и успешности об­щения. Тем не менее до недавнего времени и на тра­диционном школьном экзамене, и на вступительном экзамене успешность работы учащегося определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок, и отметка выставлялась без учета выпол­нения коммуникативной задачи (она, по сути, и не ставится в традиционных типах заданий). При этом оценивание носило чисто субъективный характер: не было ни критериев оценивания, ни шкал, позволяю­щих объективизировать результаты.

В рамках ЕГЭ в настоящее время разработаны кри­терии и параметры оценивания, которые даже при имеющихся недостатках позволяют более адекватно оценивать раздел „Говорение». Наиболее важными критериями оценивания выполнения задания стали такие критерии, как „Содержание и полнота выпол­нения задания» и „Взаимодействие с собеседником», так как именно они показывают, насколько успешно решена учащимися коммуникативная задача.

В структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2008 года по сравнению с 2007 годом изменений не вносилось. При этом на основе анализа результатов прошлых лет была пересмотрена соотнесенность отдельных заданий с уровнями сложностями. В разделе „Грамматика и лексика» задания B11 — В16 были отнесены к базо­вому уровню; задания А22 — А28 — к повышенному уровню. В разделах „Письмо» и „Говорение» задания С1 и СЗ были полностью отнесены к базовому уров­ню; задания С2 и С4 — к высокому уровню. Таким об­разом, задания С2 и С4 по всем критериям (для С2 — „Решение коммуникативной задачи», „Организация текста», „Лексика», „Грамматика», „Орфография и пунктуация»; для С4 — „Решение коммуникативной задачи», „Взаимодействие с собеседником», „Лексиче­ское оформление речи», „Грамматическое оформле­ние речи», „Произношение») оцениваются с точки зрения требований высокого уровня.

Эксперимент по введению ЕГЭ завершился, и со­зданная система независимой объективной оценки общеобразовательной подготовки выпускников сред­ней школы вступает в штатный режим с 2009 года.

В структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2009 года по сравнению с 2008 годом изменения  внеслись. В спецификацию экзаменационной ра­боты добавлен новый пункт о требованиях к тек­стам, используемым для заданий всех разделов; в п. 11 „Система оценивания отдельных заданий и работы в целом» уточняются принципы оценивания письменных работ, в которых не соблюдается требу­емый объем; п. 12 „Общие требования к процедуре проведения ЕГЭ» дополнен разъяснениями по осо­бенностям проведения устной части экзамена с ис­пользованием цифровой аудиозаписи устных отве­тов при обязательном участии в этом случае техни­ческого специалиста по цифровой аудиозаписи. Эти дополнения не влияют на содержание КИМ ЕГЭ по иностранным языкам. Самое главное – отменили раздел «Говорение». Это аргументировано тем, что многие экзаменующиеся даже не успевают приступить к этому разделу. Еще одна причина – критерии оценивания говорения очень прозрачны и спорны.

Рекомендуемое время выполнения от­дельных разделов составляет:

Аудирование — 25 мин.

Чтение — 30 мин.

Лексика и грамматика — 40 мин.

Письмо — 60 мин.

Прежде всего, ещё раз повторим, что ЕГЭ при­зван оценить уровень сформированности иноя­зычной коммуникативной компетенции. В связи с этим он имеет комплексный характер и состоит из коммуникативно-ориентированных иноязыч­ных контрольных заданий во всех видах речевой деятельности. Сравним содержание ЕГЭ. и традиционных экзаменов по иностранным языкам и на основании этого определим различия объектов контроля на экзаменах.

• В разделе ЕГЭ «Аудирование» проверяется понимание основного содержания прослушанного текста, понимание в прослушанном тексте запра­шиваемой информации, полное понимание прослу­шанного текста. Это требует от учащихся примене­ния различных стратегий аудирования в зависимос­ти от поставленной коммуникативной задачи.

На традиционном экзамене умения аудирования в качестве отдельного объекта контроля обычно не выделяются.

• В разделе «Чтение» проверяется понимание темы прочитанного текста, понимание структур­но-смысловых связей в тексте, полное и точное понимание прочитанного текста и, соответственно, умение применить при разных видах чтения адек­ватные целям чтения стратегии.

На традиционном экзамене понимание прочитан­ного текста проверяется через перевод небольшого отрывка и с помощью ответов на вопросы препода­вателя, а также пересказа текста. При этом нельзя сказать, что это оценка умений чтения в чистом виде, поскольку ученик может получить низкую оценку по этому аспекту экзамена в силу недоста­точно развитых умений устной речи. Кроме того, как правило, на экзамене традиционном не диффе­ренцируются различные виды чтения.

Говоря о разделах «Аудирование» и «Чтение», необходимо отметить, что тексты для прослушива­ния и чтения, представленные в ЕГЭ, значительно разнообразнее по своей жанрово-стилистической принадлежности. Обратимся к спецификации ЕГЭ 2006 г.:

Распределение текстов определенной жанрово-стилистической принадлежности по заданиям раз­ного уровня сложности представлено в таблице.

	Аудирование	Чтение
Базовый	Краткие высказыва­ния информацион­но-прагматического характера	Краткие тексты информационного и научно-популяр­ного характера
Повышен­ный	Беседа или высказы­вание в стандартных ситуациях повсед­невного общения	Публицистичес­кие (напр. рецен­зия) и научно-по­пулярные тексты
Высокий	Интервью, репор­таж	Художественный или публицисти­ческий (напр. эссе) текст

Следует также иметь в виду, что в отличие от тра­диционных форм аттестации, на ЕГЭ экзаменуемые не имеют возможности пользоваться словарём. В связи с этим, им необходимо умение либо при не­обходимости догадаться о значении слова (по кон­тексту, по аналогии с родным языком, по словооб­разовательным элементам), либо проигнорировать незнакомое слово, не требующееся для выполнения конкретного задания.

• В разделе ЕГЭ «Грамматика и лексика» в эк­замене 2007 г. проверяются умения правильно употребить в коммуникативно-ориентированных контекстах различные грамматические категории (видо-временные формы глагола, пассив, степени сравнения, числительные и т.д.); словообразова­тельные элементы; слова (на основе лексической сочетаемости) и фразовые глаголы.

На экзамене, проводимом в традиционной форме, лексика и словообразование, как правило, не стано­вятся специальными объектами контроля; знания же грамматических категорий проверяются либо с помощью перевода нескольких предложений, либо с помощью заполнения пропусков в отдельных предложениях, которые не всегда являются комму­никативно достаточными для выполнения задания.

• В разделе «Письмо» учащимся предлагается написать письмо личного характера и сочинение-рассуждение. При этом в заданном объёме текста требуется выполнить чётко сформулированную ком­муникативную задачу. Проверяется широкий спектр умений письменной речи: дать развернутое сооб­щение, правильно и логично организовать своё вы­сказывание, использовать адекватный поставленной задаче с тиль высказывания, использовать средства логической связи, приводить аргументы и т.д.

На традиционном экзамене умения письменной речи обычно не проверяются.

• В разделе «Говорение» экзаменуемым предла­гаются два задания: монологическое высказывание и диалог-обмен мнениями. Оцениваются умения самостоятельно осветить все предложенные воп­росы; логично построить своё высказывание; адек­ватно реагировать на реплики собеседника; начать, поддержать и закончить беседу; быть активным со­беседником; развивать беседу, предлагая варианты к обсуждению; выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопро­су; запрашивать мнение собеседника; продемонс­трировать (как и в письменной части экзамена) вла­дение грамматическими структурами и словарным запасом, достаточными для решения поставленной коммуникативной задачи и т.д. На экзамене в ос­новном проверяются умения спонтанной речи, пос­кольку на ознакомление с заданиями дается всего пять минут, а возможность использования «домаш­них заготовок» сведена к минимуму.

На традиционном экзамене умения устной речи проверяются либо через пересказ текста и после­дующее его обсуждение, либо с помощью моно­логического высказывания, в процессе которого учащиеся обычно активно используют элементы из  выученных заранее текстов по изученным темам. Диалогическая речь представлена, как правило, достаточно скудно в виде вопросов со стороны преподавателя и ответов со стороны учащихся. При этом  учащийся в диалоге играет сугубо пассивную роль.

Система оценивания ответов учащихся опре­деляется спецификацией экзамена. Оценивание в первых трёх разделах экзамена («Аудирование», «Чтение» и «Грамматика и лексика»), где правиль­ные ответы учащихся предопределены заданиями и проверяются по ключам (так называемые «объ­ективные» гесты), происходит по дихотомической модели. Здесь по каждому тестовому вопросу экза­менуемый получает либо 1 балл в случае правиль­ного ответа, либо 0 баллов в случае неправильного ответа.

Развёрнутые свободные ответы учащихся в раз­делах «Письмо» и «Говорение» оцениваются спе­циально подготовленными экспертами на основе критериального принципа с использованием под­робных схем и шкал оценивания. Мы подробно поз­накомимся с ними в лекциях по соответствующим разделам, это очень полезно для детального пони­мания всего спектра микроумений письменной и устной речи, оцениваемых в экзамене.

Результат экзаменуемого на ЕГЭ — это сумма баллов по всем разделам экзамена. Максимальный балл составляет 100. После обработки результатов ЕГЭ в Федеральном центре тестирования оценки за экзамен фиксируются в сертификатах по стобал­льной шкале. Для выставления отметки в аттестат происходит её перевод в пятибалльную шкалу.

По распоряжению Федеральной службы по над­зору в сфере образования и науки от 22.06.2007 в 2007 г. была установлена следующая шкала перево­да баллов в отметки:

0-30 баллов — отметка «2»;

31-58 баллов — отметка «3»;

59 — 83 баллов — отметка «4»;

84 и более баллов — отметка «5».

Качество подготовки экспертов, осуществляю­щих оценивание устных и письменных ответов эк­заменуемых, и экзаменаторов-собеседников, прово­дящих устную часть экзамена, во многом определя­ет объективность оценки за весь экзамен. Рабочим коллективом «Петербургский тест» (в настоящее время членов федеральной предметной комиссии по ЕГЭ по английскому языку) в своё время была разработана (а в настоящее время постоянно обнов­ляется), применялась во многих регионах и про­должает в настоящее время использоваться техно­логия централизованной подготовки оценивающих экспертов и экзаменаторов. О некоторых нюансах содержательной стороны оценивания полезно знать каждому учителю, поскольку это поможет детально понять, какие аспекты ответа экзаменуемого оце­ниваются на экзамене и каким образом это проис­ходит. Мы обязательно затронем этот вопрос при обсуждении стандартизированных заданий устной и письменной частей экзамена.

 ЕГЭ по иностранным языкам, как и ЕГЭ по всем остальным предметам — экзамен многоуровне­вый. В Петербургском «прообразе» ЕГЭ разноуров-невость проявляла себя иначе, чем сейчас в ЕГЭ. Выпускники, в зависимости от типа школы, в ко­торой учились, могли сдавать экзамены 3-х разных уровней сложности и, соответственно, это находило отражение в сертификатах трёх уровней. Поскольку ЕГЭ является не только итоговым экзаменом в шко­ле, но и служит вступительным экзаменом в вузы, он является многоуровневым экзаменом и включает задания трёх уровней сложности.
Председатель Комитета Совета Федерации РФ по образованию и науке Х.Д. Чеченов отмечает необъективную оценку знаний учащихся в одной из южных республик. Там почти 100% школьников сдали ЕГЭ по русскому языку на «отлично[15]. Название этой республики в его выступлении тактично не было упомянуто. И это правильно. Потому что виновата не республика, а некачественный ЕГЭ, допускающий искажения.
Заместитель Председателя Комитета по науке и образованию Госдумы Олег Смолин решился приоткрыть незаконно возведённую цензуру и инициировал официальный запрос в Правительство о представлении в Госдуму отчётов по реальным результатам ЕГЭ и проведённых при этом расходах. Предложение О.Н.Смолина поддерживает С.М.Миронов. Появляется надежда, что до 2009 года удастся разобраться с ответами на вопрос – что в действительности показывают реальные результаты ЕГЭ?
С резкой критикой закона по ЕГЭ выступал сенатор Анатолий Коробейников. Принятие этого закона может ударить по системе образования”, — сказал он. По его мнению, введение ЕГЭ негативно сказывается на качестве образования.
В отличие от них, Виктор Шудегов верит, что единый государственный экзамен обеспечит равные права получения образования, вне зависимости от места проживания и уровня доходов граждан[16].
Это мнение разделяют большинство депутатов Госдумы, работники аппарата Минобрнауки и Гособрнадзора. В стране усиливается, из года в год, сверхизбыточное экономическое неравенство населения. Это и есть тот базис, который неотвратимо влияет на надстройку. В таких политико-экономических условиях достижение подлинного равенства доступа масс к качественному образованию невозможно. А потому ЕГЭ может дать шанс лишь немногим.