Лингвистические основы методики обучения сочинению

Методика
обучения написанию сочинению

Сочинение как вид творческой работы занимает в
педагогической практике особое место. «Сочинение — одно из сильнейших средств,
способствующих развитию мысли ученика, росту его социального отношения к жизни»
— справедливо указывала                        М.А. Рыбникова (1; с.299)

Школьное сочинение представляет собой результат
продуктивной речевой деятельности и является, с одной стороны, предметом
обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирования
коммуникативно-речевых умений учащихся. Оно позволяет одновременно решать задачи
обучения, развития и воспитания школьников.

Виды сочинений. Этапы работы над
сочинениями.

Виды школьных текстовых упражнений

По традиции текст в старых методиках называется
«связная речь» в отличие от фрагментов текста, не связанных с другими его
частями. Текст же обладает единством темы и замысла, относительной
завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и
логическими связями внутри его компонентов и между ними.
В практике обучения написанию сочинения приняты следующие виды текстовых
упражнений, группирующихся по трём направлениям, или методам: «по образцу»,
конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются также на
устные и письменные:

а)
устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ, близкий к тексту
образца, пересказ сжатый (несколько степеней сжатия), выборочный, творческий,
драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение;
б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом
произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие
сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (преимущественно устные);

в)
различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов,
пословиц и загадок, стихотворений и т.п.;

г)
сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по
предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по
заданной схеме сюжета;
д) письменные с тщательным редактированием изложения образцовых текстов, с
лингвистическим анализом художественных, публицистических, научно-популярных
текстов;

е)
сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией;
отработка особенностей каждого вида, т.е. реализация системы упражнений в
связной речи;
ж) отзывы о прочитанном, о спектаклях, статьи, письма дружеские и деловые,
документы и т.п.

В этом перечне представлена речь мысленная, устная и
письменная; преобладают монологи, но есть и диалоги; материал разнообразен: от
живого опыта до творческого воображения и импровизации; широко представлен
материал из книг, художественная литература; шкала стилевого разнообразия: и
поэтический текст, и пейзаж, образный, близкий к художественному, и язык
школьников, и учебно-научный стиль, и лаконичный стиль деловых бумаг,
телеграмм.

Представлены типы речи: повествование, описание,
рассуждение, контаминированный текст, драматизированное изложение материала.

Работы и классные, и домашние, и обучающие, и
конкурсные, и социально значимые (например, статьи в газету, радиопередачи и
пр.), с длительной, рассредоточенной подготовкой и моментальные, миниатюрные;
литературно-творческие опыты. Чем больше разнообразие, тем больше оснований для
разработки системы развития речи.

Типология ученических работ и компоненты системы
развития речи

Типология ученических работ на уровне текста или
(традиционно) сочинений основывается на следующих критериях:

1. Источники материала: непосредственные (жизненный
опыт, наблюдения, исследования и пр.) и опосредованные (книги и вообще печатное
слово, картины, театр, учебный процесс и т.п.).

2. Степень самостоятельности учащихся: выбор темы
(выбирает тему учитель или ученик индивидуально; организация накопления
материала – коллективная или индивидуальная; то же в отношении плана, языковой
подготовки, составления текста, его редактирования – всё это делается в коллективном
труде или индивидуально).

3. Организация подготовки и выполнения: классная
работа или домашняя, подготовка, рассредоточенная на какую длительность по
времени; будет ли записываться или учитель ограничится лишь устным исполнением
и пр.

4. Тип речи (текста): описание, повествование,
смешанный тип, с преобладанием одного из трёх.

5. Тематика: природа; наша Родина; семья, товарищи;
литература и искусство; труд, профессии, производство; нравственность – добро,
поступки подростков, взрослых; наука, знания, открытия; история; народы мира;
деловой мир.

6. Стили: устно-разговорный или письменно-книжный,
«деловой», научный, художественный, образный.

7. Жанр: рассказ, очерк, путевые заметки, пейзаж,
статья, письмо, пьеса, отзыв, деловые бумаги и др.

Планируя развитие речи учащихся на длительное время
(как правило, на год, неплохо было бы и на 2-4 года), учитель использует всё
разнообразие упражнений и создаёт систему своей работы, обладающую пятью
признаками:

• в плане на длительный срок проставляются все (по
возможности) виды работ учащихся в соответствии с данной классификацией,
разнообразная тематика, разные стили и жанры;

• соблюдается постепенное нарастание трудности работ –
и в целом, и по отдельным типам;

• создаётся непрерывность речевых упражнений: 2-3 раза
в месяц – крупные письменные изложения и сочинения с разбором и редактированием
текста и так называемые сочинения малых форм (микросочинения), пересказы,
развёрнутые ответы и пр. – почти ежеурочно;

• в каждой новой работе предусматривается какая-то
новая доза знаний и умений: умение строить вступление и заключение; делить
текст на абзацы; устранять неоправданные повторы; усложнять синтаксические
структуры; использовать художественные средства и т.п.;

• система речевых упражнений связывается с внеклассной
работой, газетой, библиотекой, экскурсиями, кружками, олимпиадами, конкурсами;
в какой-то мере эта система становится межпредметной.

На типологию и систему накладываются ещё следующие умения:

• умения, связанные с темой;

• умение подчинить своё сочинение определённой идее;

• умение собирать и систематизировать материал;

• умение располагать материал, составлять план сочинения,
строить его композицию;

• умение проводить языковую подготовку;

• умение строить текст и передавать его устно и
письменно;

• умение редактировать, анализировать свой текст и
подходить к нему оценочно.

Последние два – самые ответственные, ибо в них
реализуется вся подготовительная работа. Это – подведение итога подготовительных
ступеней, синтез всех умений:

• умения уместно начать и удачно завершить,
придерживаться плана, не пропустить чего-либо важного, использовать
подготовленное и в содержании, и в лексике;

• «технические» умения: рассчитать время, чтобы успеть
всё сделать, и в то же время не скомкать задуманное;

• в устной речи владеть темпом, громкостью,
интонационной выразительностью, на письме – соблюдать поля, симметрию заглавия,
строку, требование каллиграфии. И очень важно по ходу письма находить и
проверять орфограммы.

Редактирование своего текста – дело сравнительно
сложное, так как уже написанное сочинение учащиеся не перечитывают второй раз,
потому что далеко не все учителя овладели методикой редактирования. Она
складывается из: дополнений и поправок в содержании, в порядке выражения
мыслей; вычёркивания лишнего и повторов; замены неудачно употреблённых,
неточных слов, сочетаний, средств изобразительности языка; исправления неудачно
построенных фраз, предложений; устранения различного рода речевых ошибок. В
устной речи редактирование невозможно, поэтому здесь особенно важны
импровизации, нужны тренировка, речевой опыт.

В последние годы в образовательных учреждениях
применяется методика само- и взаимоанализа и оценки (рецензирования) устных
выступлений и письменных сочинений, изложений учащихся под руководством учителя;
используются критерии:

• по содержанию: тема, интересен ли материал,
важнейшие факты, полнота раскрытия темы, поступки действующих лиц и пр.;

• по композиции: план, последовательность изложения,
сюжет, развитие действия, доказательность и пр.;

• по языку (выражение мысли): размеры текста, деление
на абзацы, правильно ли построены предложения, связаны ли они между собой, и
если связаны, то какими способами; удачно ли подобраны слова, есть ли
изобразительные средства, ошибки правописания;

• по устному исполнению: как держался, осанка,
свободна ли речь, голос, выразительность, интонации, много ли было поправок,
пауз и пр.;

• при письменном выполнении – состояние тетради.

Подготовительные
ступени к сочинению

Выбор темы и вида сочинения – первая подготовительная
ступень. Это функция учителя, но последний всё делает, чтобы дети выбрали эту
тему сами. Учитель может предложить список тем – дети выберут либо общую тему
для класса, либо индивидуально каждый для себя. Бывают и такие темы, которые
имеют общее звучание, но каждым учеником раскрываются по-своему: «Лето –
прекрасное время отдыха», «Моя профессия важна», «Я – личность» и т.п.

Общая тема для класса позволяет проводить коллективную
подготовительную работу: сбор материала, его обсуждение, составление плана,
подбор языковых средств; индивидуальные темы в значительной степени отменяют
её. Однако с точки зрения развития и воспитания индивидуальные темы предпочтительнее.

Темы бывают широкие, обобщённые: «Весна», «Моя
Родина», «Знаки пунктуации в русском языке»; они могут быть сужены,
конкретизированы, например: «Зачем нужны запятые», «Профессия – повар, кондитер»
и т.п. широкие темы дают школьнику простор для выбора материала, а узкие
требуют большей определённости, конкретности, ибо содержание должно
соответствовать теме.

Заглавие и тема не всегда совпадают: под заглавием «Моя
Родина» может скрываться и тема России в общем, и тема родного края, описание
города, в котором живет ученик.

Вместе с выбором темы решается вопрос о типе речи,
стиле и жанре. Так, сочинение «Родной город — Макеевка», очевидно, будет
описанием, причём «деловым», строгим, а не художественным (впрочем, возможен и
художественный вариант, но при иной подготовке), по жанру – отчёт о
наблюдениях. Деление широких тем имеет предел сужения: это микротема, которая,
дальше уже не делится.

Уже при обдумывании темы следует очертить её границы,
не писать (не рассказывать) о том, что выходит за её рамки.

Тему помогает раскрыть план, обычно из 3-5 пунктов;
так, широкая тема «Знаки пунктуации в русском языке» может иметь такое содержание,
отражённое в плане:

1. Пунктуация – система знаков препинания в
письменности.

2. Зачем нужны запятые?

3. Зачем нужно двоеточие, точка с запятой?

4. Зачем нужно тире?

5. Знаки препинания, их роль в построении простых и
сложных предложений

В зависимости от типа и задач сочинения детали
подготовительной работы меняются, но есть общие ступени подготовки: первая –
ситуация, вторая – мотивация, они порождают интерес и желание рассказать или
написать. Мотивацию создают походы, прогулки, экскурсии (в музей, на выставку,
в парк), участие в труде, поездки, встречи с интересными людьми, посещение
театра и пр. необходимо создать у учащихся определённое настроение.

План – необходимая ступень любого действия, любого
высказывания. Обдумывая свою речь, особенно – монолог, говорящий всегда
намечает основные вехи. Лучший план – письменный, затем – устный, затем – мысленный.
В процессе составления текста сочинения план может корректироваться, это
поощряется. При длительной, рассредоточенной подготовке к сочинению план
составляется заблаговременно, он может перестраиваться, совершенствоваться. С
пунктами плана связывается деление текста на абзацы.

К сожалению, в практике сохраняется традиция давать ученикам
готовые планы сочинений. Этого делать не следует: к плану, к построению
сочинения, к его композиции обучающийся должен прийти самостоятельно, даже с
риском снижения качества. Не научившись составлять план и пользоваться им, учащийся
не разовьёт самостоятельности мышления, не будет готов к реальным ситуациям
жизни.

Накопление материала – вторая подготовительная ступень
к сочинению. Следует различать два канала и способа накопления: общее развитие,
эрудиция, широкий круг компетенции и целенаправленный сбор или отбор материала,
его добывание и накопление, подчинённые конкретной цели, выбранной теме
предстоящего выступления, сообщения, сочинения. Первый вариант постоянен и
непрерывен; второй организуется в чётко ограниченные сроки, иногда задолго до
намеченного сочинения, ещё до выбора темы.
Материал для предстоящих сочинений не только накапливается в памяти учеников,
но и записывается в виде заметок, зарисовывается, составляются словарики,
подбираются опорные слова (ключевые слова). Продолжительность сбора материала в
совокупности намного превышает время выступления или написания текста.

Сбор материала завершается его систематизацией,
выделением главного, что обязательно должно быть использовано, отсечением
лишнего, второстепенного.
Параллельно со сбором материала, с его расположением идёт языковая подготовка:
она включает, во-первых, отбор и подготовку словаря, выверку правописания слов,
во-вторых, составление словосочетаний, предложений и фрагментов текста,
наконец, мысленное или письменное черновое составление набросков или всего
текста.

Естественно, что процесс подготовки к сочинению, как и
само выступление, может иметь множество вариантов, отклонений от шаблона, ибо все
ступени работы над сочинением носят в большей или меньшей степени творческий
характер, в ней проявляется индивидуальность каждого ученика, его интересы,
способности, его одарённость.
Нужно ценить непосредственность языка школьников, очень осторожно и тактично
исправлять недостатки. Необходимо воспитывать у учащихся любовь к прекрасному,
к живому слову. Те из них, кто приучен лишь списывать чужое, не могут потом
преодолеть психологический барьер на пути к самостоятельности.

Исполнение, реализация подготовленного

Письменные сочинения учащихся проводятся
продолжительностью в 1,5-2 часа 9-15 раз в год, в соответствии с требованиями
системы.

Требования к работе над письменным сочинением:

а) первое требование: мобилизовать свою память, использовать
всё подготовленное;

б) рассчитать время, успеть написать намеченное,
оставить время на самопроверку и редактирование;

в) попытаться представить себе читателей, вообразить
ситуацию диалога с ними;

г) делить текст на абзацы, делая отступ – «красную
строку»;

д) проверить самостоятельно написанное, в случае необходимости
обращаться к учителю.

Чтобы помочь учащимся в редактировании, рекомендуется
на первых порах предлагать им краткие памятки в виде плакатов:

ПРОВЕРЬ!

1. Ясно ли предал свою мысль?

2. Нет ли повторов, одинаковых слов, оборотов речи?

3. Все ли слова употреблены удачно?

Проверять рекомендуется не торопясь, два раза: с целью
редактирования содержания, построения текста, исправления речевых ошибок и с
орфографическим целями – поиск трудных слов, выделение орфограмм, их проверка;
можно обратиться к словарям, это разрешается. Редактирование приучает школьника
к самооценке и уменьшает количество ошибок, повышает оценки (если они
ставятся).

Анализ
детских сочинений

Изучение детской речи и путей её развития в ХХ в.
достигло значительного уровня в трудах А.Н.Гвоздева, П.П.Блонского,
Т.А.Ладыженской, С.Н.Цейтлин. изучается фонетический строй, словарь, синтаксис,
связный текст, литературно-творческие опыты. Данные исследования речи учащихся
кладутся в основу критериев анализа сочинений и их оценки.

Естественно, что эти критерии должны учитывать
основные требования, изложенные выше; они ориентированы на нормативы культуры
речи, относятся также к содержанию, авторской позиции, плану и композиции,
выбору слов, синтаксису, связности текста, выразительности, правописанию. Один
из вариантов таких критериев:

1. Соответствие содержания теме, полнота её раскрытия,
на каком уровне возрастных возможностей выполнена работа, достоверен ли материал,
выражена ли позиция автора.

2. Логика построения, последовательность,
обоснованность, аргументация, нет ли расхождений между планом и текстом, нет ли
повторов или существенных пропусков, выделено ли главное, есть ли обобщения,
выводы.

3. Тип речи, жанр, стиль: соотношение повествования,
описания, рассуждения; коммуникативная целесообразность выбора языковых
средств, единство стиля; средства изобразительности.

4. Размеры сочинения: количество слов, предложений;
абзацы.

5. Есть ли вступление, его оценка, тип, выполняет ли
оно свою функцию; то же о заключении, концовке.

6. Характеристика построения: сюжет, действующие лица,
как развивается действие; есть ли пейзажные зарисовки, есть ли юмор, диалоги.

7. Лексика: правильность выбора слов, точность их
употребления, разнообразие синонимов, используются ли антонимы,
экспрессивно-окрашенная лексика, есть ли фразеология, тропы.

8. Синтаксис: размеры и типы предложений, наличие
сложных предложений, соотношение сочинительных и подчинительных конструкций, разнообразие
конструкций; глубина фразы.

9. Есть ли индивидуальные черты, если да, то как они
выразились в содержании и в языке сочинения.

10. Есть ли элементы художественности, оригинальности;
если да, то какие.

11. Орфографическая, пунктуационная грамотность;
каллиграфия; есть ли речевые ошибки, какова степень их грубости и пр.

Данные критерии предназначены для учителя, методиста;
но в процессе общения постепенно большинство из них усваивается и детьми
практически. Это одна из форм обучения, а также основание для такого приёма
работы, как взаимное рецензирование. Этому приёму уже более ста лет, но он
медленно внедряется в массовую практику.

Сочинения – бесценный материал для учителя. Они
помогают ему лучше узнать внутренний мир детей, ломают утвердившееся деление
учеников на сильных и слабых, раскрывают неожиданные возможности учащихся, так называемых
молчунов.

Таким образом, при подготовке к написанию сочинения
необходимо выполнить огромную работу, как учителю, так и ученикам. Если каждый
этап работы будет тщательно продуман, то написание самого сочинения учащимися
не составит особого труда, потому что им предстоит воспроизвести все сказанное
на уроке.

Литература
1. Текучев А. Методика русского языка в средней школе. М.: Книга, 1980 г. с. 297-299
2. Баринова Е., Боженкова Л., Лебедев В. Методика русского языка. М.: Книга,
1974. С. 31.
3. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (5-9 классы),                                    
под. ред. Ладыженской Т.А. М., Просвещение, 1978, стр.76

4.
Л.М.Зельманова, Е.Н.Колокольцев. Развитие речи. М., Издательский дом «Дрофа»,
1998

5. Валентина
Милешкина. О развитии письменной речи.

6. Пленкин Н.А. О работе над
сочинением//Рус. язык в шк., 1980. — 3.

7. Сычугова Л.П. Когда
сочинение в радость //РЯШ., 2004. — 1. — С. 3.

Лекция Методика обучения сочинению План.

1. Общее
   понятие о сочинении

2. Классификация
   сочинений

3. Роль
   сочинений в воспитании школьников

4. Методика
   работы над сочинением

5. Анализ
   сочинений

6. Речевые
   ошибки и пути их устранения

7. Проверка
   сочинений и выставление отметок

1. Общее понятие о сочинении

Сочинение
в школе занимает особое место: ему в
известном смысле подчинены все другие
речевые упражнения. Именно в сочинении
школьник максимально приближается к
естественным условиям порождения
речевых высказываний — к таким условиям,
какие складываются в жизни.

Начинаясь
в I классе в виде небольших устных
сообщений, ярких и эмоциональных
рассказов, сочинение перерастает в
серьезную планируемую умственную
работу, имеющую не только учебно-воспитательное
значение, но и служащую самовыражению,
становлению личности учащегося.

Сочинение
служит эффективным средством формирования
личности. Оно возбуждает эмоции,
умственную самостоятельность, приучает
детей осмысливать, оценивать и
систематизировать виденное, пережитое
и усвоенное, развивает наблюдательность,
учит находить причинно-следственные
связи, сопоставлять и сравнивать, делать
выводы. Оно дисциплинирует мысль, рождает
у школьников веру в себя, в свои силы и
возможности.

Сочинение
— творческая работа; оно требует
наивысшей самостоятельности школьника,
активности, увлеченности, внесения
чего-то своего, личного в текст. Подготовка
материала, его систематизация, обдумывание
композиции иплана рассказа или сочинения,
установление логических связей, выбор
слов, фразеологизмов, словосочетаний,
построение предложений и связи между
ними, проверка орфографии — весь этот
комплекс сложных действий требует от
школьника не только высокого напряжения
всех его умственных сил, но и умения
управлять своей интеллектуальной
деятельностью.

В
сочинении для ученика обретает смысл
орфография, все изучаемые правила
грамматики и требования орфоэпии и
культуры речи. Только в сочинении письмо,
причем письмо грамотное, осознается
школьником не как учебное упражнение,
а как средство правильного оформления
собственных мыслей, выраженных в
письменной форме. В сочинении языковая
теория соединяется с речевой практикой.

Школьники
любят сочинение, любят именно за его
самостоятельный, творческий характер,
за то, что в нем можно проявить себя,
«писать свое».

В
процессе обучения сочинениям, устным
и письменным, на практике реализуются
общие умения в связной речи: умение
понять и раскрыть тему, подчинить свое
сочинение определенной мысли, собирать
материал, его систематизировать,
располагать, составлять план и писать
по плану, использовать средства языка
в соответствии с замыслом и речевыми
ситуациями, и, наконец, совершенствовать
написанное. Они реализуют и «технические»
задачи: орфографические и каллиграфические,
делят текст на абзацы, соблюдают красную
строку, поля и другие требования
оформления текста.

2. Классификация сочинений.

Сочинения,
как устные, так и письменные, классифицируются
по источникам материала, по степени
самостоятельности, по способам подготовки,
по жанрам и по языковым особенностям
(по стилю).

В
зависимости от источников материала
выделяются:

во-первых,
сочинения
о пережитом, виденном, слышанном самими
учениками, т. е. сочинения на материале
труда, экскурсий, наблюдений, походов,
игр и других форм получения живого,
непосредственного опыта;

во-вторых,
сочинения на книжном материале, по
картинам, фильмам, спектаклям, по
рассказам учителя и другим источникам
опосредствованного опыта;

в-третьих,
сочинения, где используется материал
разных источников,— например, в сочинении
«Перелетные птицы нашего края» школьник
использует наряду с книжными сведениями
также и материал собственного опыта,
собственных наблюдений.

Особо
следует отметить сочинения на основе
творческого воображения—по сюжетной
картине, по данному началу или концу,
импровизацию сказок и т. п. В сочинениях
этого типа реализуются различные
материалы, творчески переработанные
школьником: его жизненный опыт, книжные
сведения.

По
степени самостоятельности,
по методике
подготовки различаются сочинения
коллективно подготовленные, проводимые
на общую для всего класса тему и требующие
в большей или меньшей мере общеклассной
подготовительной работы не только над
материалом, но и над языком, и сочинения
индивидуальные, па отдельные для каждого
темы с индивидуальными условиями
подготовительной работы.

По
жанрам,
как уже
говорилось выше, сочинения делятся на
повествования, описания и рассуждения,
причем чаще всего используются
повествовательные с элементами описания
и рассуждения.

По
языку
(стилю) сочинения
разделяются на эмоционально-образные
(художественные) и деловые (научные).

Сочинения
могут классифицироваться и по тематическим
группам.
Это, например, следующие тематические
группы, отражающие содержание программ
начальной школы:

—
природа нашей Родины — лес, поле; река,
луг; погода; животные и растения; походы
и прогулки; охрана природы;

—
труд взрослых и детей в нашей стране,
профессии в городе и в деревне, труд в
школе и в семье, на заводе, в сельском
хозяйстве, люди труда;

—
лучшие представители народа в прошлом
и настоящем — жизнь и подвигвыдающихся
людей,

—
наша великая Родина —Росси, народ, его
достижения, некоторые важнейшие события
истории народа, защита нашей Родины,
праздники нашего народа и пр.;

—
школа, семья, товарищи, друзья.

Классификация
сочинений помогает глубже понять учебные
задачи каждого очередного сочинения,
выбрать методические средства. Так,
устное или письменное сочинение о
встрече перелетных птиц может быть
проведено как до встречи (т. е. до Дня
птиц), так и после нее.

В
первом случае тема формулируется так:
«Как мы готовимся к встрече птиц».
Источники материала для такого сочинения:
личный опыт детей — школьники рассказывают,
как они делали скворечники, готовились
к празднику весны; книги или советы
взрослых, описание Дня птиц в какой-либо
другой школе. Жанр— повествование с
элементами описания и, возможно,
рассуждения: описание скворечника,
обоснование необходимости заботиться
о птицах. Это сочинение может быть
написано преимущественно деловым
языком: в нем дается отчет о проделанной
работе. Однако вполне уместны и живые,
занимательные эпизоды, юмор, яркие
зарисовки. Поскольку тема едина для
класса и в подготовке ко Дню птиц
участвуют все учащиеся, то и подготовка
к сочинению проходит коллективно. Однако
сам текст сочинения индивидуален, или,
по крайней мере, содержит индивидуальные
элементы: автор рассказывает или пишет
о том, что делал он сам.

Во
втором случае заглавие формулируется
так: «Как мы встречали птиц». Источником
материала в дойном случае может служить
только собственный опыт, книжный материал
здесь неуместен. Жанр — повествование
с элементами описания; возможны элементы
рассуждения». Описание может занимать
значительное место. Язык преимущественно
эмоционально-образный, так кап цель
сочинения — описать радостное событие,
праздник весны. Здесь учащиеся имеют
возможность широко проявить творческую
самостоятельность, индивидуальность,
потому что каждый автор не только
по-разному участвовал, но и по-своему,
с большим или меньшим увлечением отнесся
к событию. Желателен юмор, включение
забавных эпизодов, которые действительно
имели место на этом празднике.

Как
же соотносятся виды сочинений в
практической деятельности школы?
Классификация помогает распределить
виды работ равномерно и в то же время в
нужных направлениях.

Эмоциональность
младших школьников, конкретный характер
их мышления позволяет опираться на
живое, непосредственное наблюдение, па
их личный опыт. Поэтому одно из важнейших
мест принадлежит сочинениям на основе
личного жизненного опыта школьников.

Прекрасным
стимулятором детского речевого
творчества, воображения служит картина:
ею удобно пользоваться на уроке, она
воздействует на чувства детей.
Следовательно, сочинения по картинам
также проводятся в школе весьма охотно
и часто. Картина воздействует на чувства
ребенка, открывает перед ним те стороны
жизни, с которыми он мог и не столкнуться
в своем непосредственном опыте. Она
помогает глубже осознать и те явления,
с которыми школьник уже знаком. Между
учащимися и жизнью стоит художник,
выделивший существенное в явлении
жизни, осмысливший его, осветивший
светом своего таланта.

Сочинения
по картинам делятся на три основных
вида: повествовательные сочинения по
серии картин или по картинному плану;
повествовательные сочинения по одной
картине, где картина дает один момент
сюжета, дает толчок для воображения
учащегося; описание картины. Эти виды
сочинений по картинам здесь расположены
по степени трудности для учащихся.

К
числу сочинений, опирающихся на
опосредованные источники материала,
относятся сочинения на основе прочитанного.
К их числу относятся, в частности, отзывы
о прочитанных книгах, сочинения по
просмотренному кинофильму, спектаклю.
Цель отзыва состоит в том, чтобы школьник
глубже уяснил смысл, идейное содержание
и художественные детали произведения
искусства, научной книги.

Важно
также, чтобы учащиеся соединяли в
сочинениях свой непосредственный опыт
со знаниями, почерпнутыми из книг. Так,
в сочинении на тему «Берегите лес!» дети
рассказывают не только о своем опыте,
но и о том, что они узнали в школе о пользе
леса, о его охране от пожаров, от вырубок,
о том, что прочитали в книгах, в газетах.

Не
менее половины устных и письменных
сочинений должны опираться на ту или
иную форму личного опыта учащихся.

Обучаясь
связной речи, школьники проходят путь
от коллективных работ к самостоятельным,
т. е. степень самостоятельности учащихся
постепенно возрастает. В I классе
происходит преимущественно коллективная
подготовка текста, предназначенного
для записи. Элементы индивидуального
творчества преобладают в устных
рассказах, а также в виде небольших
зарисовок, эпизодов, выражениях своих
чувств, сообщений о себе, о своих
поступках.

Во
II классе школьники учатся работать над
текстом самостоятельно. Все чаще
второклассники получают индивидуализированные
темы для рассказов и сочинений (например,
«Самый интересный день каникул» — тема
едина для всех, но раскрывает ее каждый
по-своему, так как у каждого свои события,
свои впечатления), а в работе над
общеклассными темами все меньшее и
меньшее место занимает подготовительная
работа в рамках всего класса непосредственно
перед рассказыванием или написанием
сочинения.

В
III классе число индивидуализированных
тем возрастает, а также практикуется
выбор собственных тем из числа предложенных
учителем и даже предложенных самими
детьми.

Дети
любят живое действие, им ближе, доступнее
повествование как жанр, поэтому в
начальных классах повествовательные
сочинения преобладают, а описание играет
вспомогательную роль. Однако роль и
место описания растет с годами обучения.

Подавляющее
число сочинений — эмоционально-образные,
художественные, а не деловые. Деловым
языком пишутся лишь немногие сочинения,
подытоживающие наблюдения, отражающие
трудовые процессы. Важно, чтобы учащиеся
с ранних лет обучения привыкали
разграничивать свои тексты по стилю.

В
начальных классах сочинения проводятся
как обучающие упражнения, лишь в III
классе допускаются контрольные сочинения.
Однако и обучающие сочинения оцениваются
учителем в целях поощрения: никакое
другое упражнение по языку не выявляет
так всесторонне знаний и умений учащихся,
как сочинение, даже если оно написано
со значительной помощью учителя (в
начальных классах не рекомендуется
ставить за сочинения отрицательные
оценки).

Устные
сочинения проводятся чаще, чем письменные;
последние — несколько чаще, чем письменные
изложения. Иными словами, в течение
учебного года проводится 12—15 письменных
сочинений (кроме сочинений малых форм).

Устные
рассказы (сочинения) вводятся с первых
дней обучения в I классе, а письменные
сочинения — несколько позднее, примерно
в октябре. Чем раньше будет введена
самостоятельная устная и письменная
речь учащихся, тем легче она будет
развиваться в дальнейшем.

Работа
над сочинением в I классе начинается с
устных рассказиков, небольших по объему,
простых по содержанию; их язык носит
следы бытовой речи, например: Заяц
убежал, дети расстроились, они не поймали
зайца, а им очень хотелось поймать.

Рассказы
первоклассников эмоциональны. Детям
еще не хватает самоконтроля, они не
отбирают слова, не подготавливают
предложения: их речь не осмыслена ими,
стихийна.

Подводить
учащихся к простейшему осознанию своей
речи, своих рассказов помогают обобщающие
вопросы: «О чем ты рассказал?», «О чем
ты хочешь рассказать?» В дальнейшем
задания, подводящие детей к осознанному
построению речи, усложняются.

Очень
важно позаботиться о мотивах, побуждающих
детей к рассказыванию: исключительно
велика здесь роль прогулок, экскурсий
и картин, они не только дают детям
материал для рассказов, но и настраивают
их на рассказывание. Полезны также
игровые и занимательные элементы учебной
деятельности: загадки, декламация,
чтение стихов, шутки, драматизация,
сценки, импровизация, различные конкурсы.

1. Роль
   сочинений в воспитании школьников

Обычно
считают, что воспитательный эффект
сочинения зависит от выбора темы. Это
неоспоримо. Однако не менее важно для
воспитания школьников и то, насколько
самостоятельно они работают над
сочинением, насколько они увлечены,
заинтересованы, какова идея их рассказов.

Сочинение
помогает детям глубже осознать свои
чувства и побуждения, приучает к
последовательности, стройности мышления,
само утверждает школьников, развивает
интерес к языку и к литературному
творчеству. Дети рассказывают и пишут
о самом интересном и близком, их сочинения
развивают чувство коллективизма,
повышают общественную активность.

Более
всего способствует решению воспитательных
задач идейная направленность раскрытия
выбранной темы. Особенно удачны в этом
смысле темы о труде и героях труда, о
школе, о родном селе или городе, о героях
революции и войны. Сочинения на эти темы
всегда бывают проникнуты патриотизмом,
глубоким уважением к людям труда, к
героям. В них отражается социальная
позиция школьников — а это ли не
воспитание?

Сочинение
учит понимать жизнь общества. Сочинение
воспитывает любовь к природе, к людям,
к их благородным стремлениям и поступкам,
к труду и тому, что трудом создано,
стремление к героизму, раскрывает
красоту человеческих поступков и
стремление подражать лучшим людям. Оно
помогает детям осознать нравственные
требования современности.

Можно
указать некоторые пути повышения
воспитательной эффективности сочинений.

Во-первых,
залогом повышения воспитательной
эффективности школьных устных и
письменных сочинений является их
самостоятельность. Чем выше степень
самостоятельности учащихся в сочинении,
тем в большей степени оно становится
проявлением личности школьника,
выражением его стремлений, интересов,
чувств. Самостоятельное сочинение
развивает активность школьника.

Во-вторых,
— связь сочинений с жизнью. Огромной
воспитательной силой обладают такие
виды сочинений, как записи по наблюдениям,
ведение дневников, сочинения-«отчеты»
о проделанной работе, письма, статьи в
газеты, отзывы о прочитанных книгах и
т. п. Такие сочинения как бы включают их
авторов-школьников в многообразие
общественных интересов классного и
школьного коллектива.

В-третьих,
— подбор тем сочинений, соответствующих
воспитательным задачам учителя, школы.
Это темы о труде, о благородных поступках
советских людей, о нравственных проблемах,
о Родине и т. п. Хотя в методических
пособиях по развитию речи обычно даются
списки рекомендуемых тем, однако учитель
выбирает их по своему усмотрению, с
учетом особенностей своего класса и
условий окружения школы.

В-четвертых,
— повышение эмоционального уровня
работы над сочинением. Образные,
эмоциональные описания природы,
заинтересованное, сочувственное
изображение подвига или просто
благородного поступка — прекрасное
воспитательное средство.

Бурцева Елена Валерьевна

аспирант Томского государственного педагогического университета,

учитель русского языка и литературы МАОУ лицей № 8

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ-РАССУЖДЕНИЕМ

НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ

В статье рассматриваются методически продуктивные приемы, дающие возможность организовать на уроках русского языка поэтапную работу над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему с опорой на имеющиеся исследования и педагогический опыт автора.

Ключевые слова: сочинение-рассуждение, аргументация, тезис, доказательство, опровержение, структура текста, рассуждение, функции различных знаков препинания.

Методика обучения сочинению-рассуждению пока еще освещена недостаточно. Может быть, поэтому данный вид работы проводится в школе без определенной системы. Между тем сочинение-рассуждение в русской и советской школе известно давно и уже накоплен значительный опыт его проведения [1-12]. Ученые и методисты, утверждавшие, что рассуждение — вид школьных сочинений, внесли большой вклад в разработку проблемы обучения рассуждению в школе: определили возрастные границы (10-11 лет), в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению данного типа; предприняли попытку определить понятие «рассуждение» и предложить отдельные методические приёмы обучения данному виду сочинений; наметили круг тем сочинений-рассуждений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.

Обучение написанию небольшого по объему сочинения-рассуждения – одна из самых важных задач учителя русского языка, работающего в выпускном классе. В данной статье предлагается один из вариантов организации работы по написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, методика которого освещена недостаточно.

Сочинение-рассуждение и сжатое изложение, предлагаемые в рамках новой формы итоговой аттестации в IX классе, имеют целью проверить, насколько учащиеся умеют адекватно понимать содержание прочитанного текста и использовать информацию, содержащуюся в нём, в качестве аргумента.

Сочинение-рассуждение проверяет, прежде всего, умение создавать собственное связное высказывание на заданную тему на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи рассуждение и, как следствие этого, строиться по определённым композиционным законам. При этом особое внимание уделяется умению экзаменуемого аргументировать свои мысли, используя прочитанный текст.

Стоит обратить внимание на то, что все эти умения будут востребованы в ходе дальнейшей учебной деятельности выпускников (не только при изучении русского языка), а также (на ином уровне) при сдаче ЕГЭ.

В связи с этим данный вид работы необходим и востребован, требует максимально пристального внимания педагогов.

Организация работы по формированию умения писать сочинение-рассуждение в рамках подготовки к ГИА, на наш взгляд, должна иметь несколько этапов:

1 этап – анализ критериев оценивания сочинения на лингвистическую тему.

2 этап – обобщение теоретического материала.

3 этап – знакомство с темами работ.  

4 этап – повторение темы «Рассуждение как стиль речи».

5 этап – создание собственного текста на основе различных планов с использованием речевых клише.

1. Работу по подготовке к написанию сочинения-рассуждения необходимо начать, в первую очередь, с ознакомления учащихся с критериями, по которым будут оцениваться их работы [14. Мы специально рассматриваем критерии, приводя наибольшее количество баллов. Это связано с тем, что ребенок, по мнению психологов, зная, за что дают больше баллов, будет стараться выполнить все требования, предъявляемые к сочинению.
2. Обсудив критерии, целесообразно еще раз вспомнить, что детям предстоит писать сочинение-рассуждение, а значит, необходимо повторить тему «Рассуждение как тип речи», включая анализ лексических и синтаксических особенностей.

Для начала предлагается вспомнить о специфике рассуждения как типа речи. Можно предложить составить словарик по данной теме:

1. рассуждение – тип текста, наряду с другими функционально-смысловыми типами текста – повествованием и описанием. Его сущность состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса (или его неправильности) [15, с.180];
2. аргумент (-ы) – структурный (-е) элемент(-ы) рассуждения: тезис развивается и доказывается в сочинении-рассуждении с помощью аргумента; аргументы обобщаются в выводах [15, с.25];
3. аргументация – доказательство, обоснование высказанной мысли [15, с.25];
4. тезис – структурный элемент рассуждения (сочинение-рассуждение обычно начинается с части, содержащей мысль, которая будет доказываться). Это тезис, который развивается и аргументируется, доказывается  в сочинении. Не всегда тезис стоит в самом начале сочинения, не всегда он формулируется прямолинейно, но всегда определяет основную линию развития идеи сочинения-рассуждения, придает ему композиционную стройность. В тексте сочинения тезис связан с аргументами  и с выводами [15, с.218-219].

Аргументация может быть теоретической, опирающейся на рассуждения, и эмпирической, опирающейся на данные опыта, на факты.

Сочинение, на наш взгляд, выигрывает, если в нем преобладает аргументация фактами. Теоретическую аргументацию, а именно, причинно-следственный анализ проблемы, мы советуем использовать в том случае, если, например, сочинение пишется по прочитанному тексту.

Основными видами аргументации являются доказательство и опровержение.

1. Доказательство – это операция установления истинности тезиса. Оно может быть прямым и косвенным [16, с.15].

Прямое доказательство идет от рассмотрения аргументов к доказательству тезиса, т.е. истинность тезиса непосредственно обосновывается аргументами. Такой способ наиболее часто используется в построении минисочинений.

Косвенное (непрямое) доказательство – это доказательство, в котором истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем доказательства ложности антитезиса.

2. Опровержение – это логическая операция установления ложности или необоснованности выдвинутого тезиса. Необходимо использовать аргументы, которые помогут опровергнуть тезис и прийти к сформулированному антитезису [16, с.16] (таблица №2).

Таблица № 2

Наиболее полную информацию о видах аргументов и структуре доказательства можно взять из учебника «Основы риторики. 10-11 класс» [17, с.416-422].

Работая с текстом сочинения-рассуждения, можно задать себе вопросы: ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? В ЧЕМ СМЫСЛ?

Объектом речи текста-рассуждения являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам.

Как отмечает Е.А. Кувайцева-Солодовник, есть два типа композиции текста-рассуждения [18, с.3]:

1 ТИП

1. Введение.

2. Тезис.

3. Доказательства.

4. Выводы.

2 ТИП-схема

Этот тип, представленный в виде схемы, запоминается учащимися быстро и довольно прочно [17, с.3].

Необходимо помнить, что композиционные части должны соответствовать абзацам, которые в мини-сочинении выполняют информативную и текстообразующую функции. В зависимости от роли в тексте абзацы располагаются определенным образом. Для текстов-рассуждений характерны два основных типа построения: а) линейно-рамочное; б) цепочно-рамочное [16, с. 28].

В названии типов построения текста употребляется понятие «рамочное». Под этим подразумевается, что текст заключен в своеобразные «рамки»: начальный абзац текста соотносится с заключительным. В тексте сочинения-рассуждения начальный абзац соответствует вступлению, в котором определяется точка отсчета рассуждения. Со вступлением тесно связан абзац, в котором формулируется главный тезис. Поэтому данное построение рассматривается как единое структурное целое.

Если применять линейно-рамочное построение текста, как отмечают методисты [16, с. 30], то следом за абзацем-формулировкой главного тезиса будут идти поясняющие абзацы, каждый из которых направлен на подтверждение или опровержение главного тезиса. При этом поясняющие абзацы не связаны между собой. Такое построение текста уместно, если подобранный аргумент является самодостаточным. Однако все эти аргументы позволяют сделать однозначный вывод, который был дан в заключительном абзаце. Этот вывод является ответом на проблему, поставленную во вступлении, и подтверждает или опровергает главный тезис.

Как отмечают авторы, цепочно-рамочное построение текста подразумевают существование тесных связей между абзацами, которые играют роль звеньев в единой «цепи» рассуждения [16, с. 31]. Этот способ построения характерен для текстов, в которых в качестве аргументов используются рассуждения, или же примеры, приводимые в качестве аргументов, требующие дополнительного обоснования, подробного изложения. Данную схему целесообразно использовать при написании сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.

1. После повторения теоретического материала предлагаем ознакомить учащихся с перечнем наиболее часто встречающихся формулировок заданий к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему.

Советы учащимся для выполнения задания С2.1.

Задание С2.1 – это сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. Значит, основным содержанием такого сочинения будет именно лингвистический материал. Тому, кто предпочтет этот вариант задания, придется рассуждать о языке, его единицах (словах, словосочетаниях), типах грамматических конструкций, знаках препинания. Для выполнения задания целесообразно произвести ряд действий, соответствующих заданиям:

1.        Поймите суть той позиции, которая заключается в утверждении лингвистического положения.

2.        Подберите аргументы, доказывающие справедливость высказывания, эти аргументы надо искать именно в сфере лингвистических знаний.

3.        Перечитайте текст.

4.        Найдите в нем примеры, которые могут подкрепить аргументацию.

5.        Приводя примеры, цитируйте текст или указывайте в скобках номера предложений, на которые делаются ссылки в ходе аргументации.

Для того чтобы включение примеров не нарушало требование связности, можно использовать следующие речевые клише:

чтобы подтвердить сказанное, обратимся к предложению текста №…; справедливость этого вывода можно доказать на примере предложения №.., в котором автор использует … ; в подтверждение собственных выводов приведу пример из предложения №… прочитанного мною текста; рассмотрим предложение №…. В нем использована … . Это подтверждает наш вывод о том, что … .

6.        Сформулируйте собственную позицию не односложно, а развернуто, полно, разъяснив все приводимые положения.

7.        Пишите сочинение от своего лица («Я считаю, что …»).

8.        Оформите текст композиционно. Помните, что сочинение должно соответствовать требованиям, предъявляемым к тексту-рассуждению, то есть содержать тезис, доводы и вывод.

Можно воспользоваться памяткой [24]:

9.        Развивайте мысль так, чтобы объем сочинения был не менее 70 слов.

10.        Пишите так, чтобы экзаменатор мог прочитать написанное без труда, то есть соблюдайте требования каллиграфии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990. 112 с.
2. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.Е. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 классы)». – М.: Просвещение, 1990. 176 с.
3. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. 396 с.
4. Мещеряков В.Н. Типология учебных текстов. – Днепропетровск, 1980. 69 с.
5. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе. – Красноярск, 1989. 162 с.
6. Солганик Г.Я. Стилистика текста. – М., 2001.
7. Горшкова А.И. Русская стилистика. – М.: Астрель АСТ, 2001.
8. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М. Наука, 1998. 171 с.
9. Арефьева С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов. – М., 1998. 448 с.
10. Арефьева С.А.Сочинение по прочитанному тексту.// Русский язык в школе. 2006. № 5. С.14-18.
11. Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на основе прослушанного и прочитанного текстов. // Русский язык в школе. 2007. № 5. С.3-6.
12. Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему.// Русский язык в школе. 2008. № 4. С.5-9.
13. Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / Под ред. Т.В.Расташанской. Томск: ТОИПКРО, 2010. 116 с.
14. Степанова Л.С., Цыбулько И.П. Методические рекомендации для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. М.: Федеральный институт педагогических измерений. 2010. 67 с.
15. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: РОСТ СКРИМ, 1997. 254 с.
16. Маркелова Е.В., Колесникова Н.И. Как «раскрываются» афоризмы. – Новосибирск, 2001. 36 с.
17. Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 класс. М.: Дрофа, 2002. 492 с.
18. Кувайцева-Солодовник Е.А. Организация работы по формированию умения написания сочинения-рассуждения в рамках подготовки к ГИА-9 [электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //pedsovet.org/component/option.
19. Русский язык. 5-й класс / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. М., 2008. С.48-50.
20. Русский язык. 8-й класс / Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М.Александрова. М., 2009. С.5-12.
21. Русский язык. 9-й класс / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова. М., 2009. С.29-31.
22. Львов М.Р. Принципы русской пунктуации.// Словарь–справочник по методике русского языка. М.: РОСТ СКРИМ, 1997. С.176-177.
23. Текучев А.В., Розенталь М.М., Ладыженская Т.А. Назначение и основы русской пунктуации. // Основы методики русского языка. М.: Просвещение. 1980. С.208-253.
24. Рекомендации по ГИА и ЕГЭ по русскому языку [электронный ресурс].- Режим доступа:http:// www.iro-rt.ru/node/541.

Работа опубликована:

Методика работы над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему // Международной научно-исследовательский журнал – Екатеринбург: Литера, 2012. №7 (7), ч.2 – С. 42-45.

Введение

Развитие речи – большая и сложная область методики изучения родного языка. По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Не было ни одного знаменитого в истории методики педагога- исследователя, который оставался бы равнодушен к вопросам развития речи. И тем не менее, по словам Т. А. Ладыженской, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.

Между тем, современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

В последние годы много говорится о необходимости модернизации содержания языкового образования, причём все осознают, что цель школьного курса – изучение языка и развитие речи. Но при этом развитие речи по-прежнему понимается не в современном значение (как выработка умения осуществлять речевое общение в различных жизненных ситуациях), а традиционно узко – как обучение изложениям и сочинениям. Часто учитель, не видя конечной цели, осуществляет эту работу по старинке, без осознания компонентов методической системы развития речи. Между тем без последовательной и чёткой реализации принципа системности и в обучении невозможно построить ни одну технологию. Этот принцип проявляется прежде всего в том, что методическая система должна базироваться на закономерностях усвоения языка, которые существуют объективно, а компоненты системы должны быть осмыслены с точки зрения целей

и задач современного образования. 3

В своей работе я рассмотрю вопросы формирования речевых умений и навыков при изложении мыслей в устной и письменной форме.

Цель моего исследования рассмотреть систему обучения сочинениям (описаниям, повествованиям, рассуждениям), так как считаю, что это одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка.

1. Методическая система обучения сочинениям.

Методическая система развития речи включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты:

1.Цель школьного курса, которая состоит в изучении языка и развитии речи, развитии языковых особенностей ребёнка. Достижение цели возможно при решении целого ряда задач. К ним относится прежде всего задача формировать знания о системе языка и его нормах, вырабатывать умения применять их в собственной речевой практике, а также задача совершенствования всех видов речевой деятельности для полноценного общения в различных жизненных ситуациях.

1. Содержание обучения, в которое входит изучение языка как системы функционирующих единиц в единстве их формы, значения и функции; освоение языка во всех его функциях и развитие всех видов речевой деятельности для межличностного общения и осуществления коммуникации в обществе.

2. Принципы речевого развития. Это правила по которым должно осуществляться обучение русскому языку. Такими правилами являются прежде всего методические принципы обучения языку и принципы речевого развития учащихся, обоснованные в ходе исследований по методике развития речи. Эти правила базируются на учёте закономерностей усвоения речи, на данных наук, изучающих детскую речь и законы её становления.

3. Методы обучения русскому языку одновременно являются и методами речевого развития, поскольку изучение языка в школе направлено на развитие всех видов речевой деятельности ребёнка и различных сторон его личности. 4

4. Средства обучения. Самым важным из них является школьный учебник русского языка, который, решая задачу развития речевой деятельности ребёнка, тоже должен стать деятельностным, побуждающим к речевой деятельности ребёнка, управляющим ею, развивающим речь и языковые способности ребёнка. Этому требованию соответствуют и рабочие тетради. Программированное и компьютерное обучение также занимает достойное место в системе обучения русскому языку.

5. Формы обучения. Традиционной для школы формой является урок. Однако в условиях модернизации обучения, которое направлено на речевое развитие, типология уроков русского языка должна быть дополнена уроком развития речи, который, будучи разновидностью урока родного языка, выполняет интегративную и координирующую функции между уроками родного языка, иностранного языка и уроками литературы.

6. Диагностика. Новым элементом методической системы является диагностика обученности и речевого развития. Сегодня уже ни у кого не возникает сомнения в том, что учитель должен уметь не только контролировать усвоение знаний по языку, но и диагностировать состояние речевого развития ребёнка, его продвижение в развитии речи.

Эта область методики становится всё более востребованной в школе. Не случайно одним из первых средств диагностики стал тест. Метод тестирования не является панацеей, поскольку не может охватить всех сторон такого сложного явления как речь, но он является одним из эффективных методов оперативного контроля. Диагностические процедуры в основном сводятся к тестированию, между тем диагностика речевого развития учащихся до сих пор находится на периферии учебного процесса, хотя возможности для этого у учителя есть.

1. Что такое школьное сочинение.

В современной школе, когда приоритеты отданы развивающему обучению, усиливается значение профессиональной подготовки учителя, овладения им

5

всем арсеналом средств, апробированных передовой педагогической наукой и практикой.

Каковы же основные средства развития в процессе обучения? Н. Дайри средствами развития называет обучение преобразующей и оценивающей деятельности. Преобразующая деятельность требует логически-словесной переработки готовых знаний: составление плана, конспекта, тезисов, объединения нескольких источников, которые по идейному и фактическому содержанию не противоречат друг другу. Под оценивающей деятельностью понимается умение оценивать ответы, письменные работы товарищей и т. д. Работа над сочинением является также элементом развивающего обучения.

Вопрос о сочинениях не нов. Методисты уделяли ему значительное внимание и в прошлом, и в настоящее время. В последний период появилось много интересных работ об обучении написанию сочинений в школе.

Методическая наука располагает многочисленными системами обучения сочинениям, созданными В. В. Голубковым, И. П. Павловым, М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, Т. А. Колгановой, Т, А. Ладыженской, А. М. Грининой-Земской и др.

Мнения методистов сходятся на том, что школьные сочинения являются одним из видов работы по развитию устной речи учащихся, особым родом творческой деятельности, эффективным средством этического и эстетического воспитания. В работе над сочинением развивается мышление, воля, выдержка, настойчивость, повышается работоспособность, усиливается воображение, внимание и память.

«Школьное сочинение – это особый род творческой деятельности. Это художественное, публицистическое или научное произведение школьника, созданное на доступном ему материале, доступными ему средствами, на основе соответствующего его возрасту жизненного, общественного и читательского опыта, написанное в любом доступном и наиболее приемлемом для данного сочинения жанре» (Гринина-Земская).

6

Написание сочинений, как и любой другой род творческой деятельности, — дело не простое. А. Н. Толстой подчёркивал: «Не бывает никогда ни у кого, чтобы было легко писать, чтобы «лилось из под пера». Писать всегда трудно, и чем труднее, тем лучше выходит». Хорошо, если эти слова станут достоянием учащихся, и они осознают их глубокий смысл и значение.

В школьной практике стали традиционными такие, к примеру, темы сочинений, как «Памятный воскресный день», «Моё любимое занятие», «Как я провёл летние (зимние) каникулы», «Размышляя над картиной», «В музее (краеведческом, историческом, литературном)» и т. д. Раскрыть их можно только на основе личных впечатлений. Думается, что эти сочинения станут качественно лучше, если темы будут предложены школьникам заранее, в таком случае ученик «сживается с темой», будет внимательнее к собственным переживаниям, приучится анализировать события и впечатления от них, т. е. само накопление материала к будущему сочинению будет осмысленным, направленным, постепенным.

Успех работы по обучению сочинениям во многом зависит от того, насколько учитель владеет методикой обучения сочинениям. Молодые учителя зачастую не имеют отчётливых представлений об основных требованиях, предъявляемых к школьным сочинениям. Серьёзную ошибку допускают те педагоги, которые к сочинениям старшеклассников подходят с тех же позиций, что и в среднем звене классов, оставляя неизменной и методику обучения. А ведь следует помнить, что сочинения учеников – это не только богатый материал для психологических наблюдений за их авторами, но и наглядный итог работы учителя.

Одним из условий успеха всякой письменной работы является её целенаправленность.

Часто полемизируется вопрос: «Надо ли учить писать сочинения?» Безусловно, написанию сочинений обучать необходимо, причём кропотливо,

последовательно и систематически.

1. Тема сочинения.

Подготовку к сочинению необходимо начинать с глубокого осмысления темы. Ученик должен чётко представлять то, о чём он будет писать. Что значит научить школьника справляться с темой? Это значит научить вдумываться в тему, подчинять своё сочинение главной мысли, точно отбирать и систематизировать материал, строить сочинение в определённой композиционной форме, правильно выражать свои мысли, исправлять, переделывать, улучшать написанное.

Условием успешного обучения написанию сочинений следует считать планомерную систематическую работу.

Работа над конкретным сочинение условно может быть разделена на три этапа: подготовительная работа, написание сочинения, анализ написанного.

Огромное внимание следует уделить подготовительной работе учащихся и умению анализировать написанное.

В чём же суть подготовительной работы? Схематически она может быть представлена так:

1) глубокое осмысление темы и расширение круга впечатлений по ней;

2) составление плана;

3) сбор чернового материала, словарно-фразеологическая работа, подбор цитат;

4) проведение устных сочинений;

5) самостоятельное написание сочинения (или части его), редактирование с помощью учителя (на уроке или на индивидуальной консультации).

1.3 Отбор материала к сочинению

В методической научной литературе встречаются различные классификации сочинений. Я придерживаюсь следующей: на литературные темы; по картине; на основе жизненных впечатлений учащихся. Все эти виды сочинений правомерно называть творческими.

На всех этапах обучения следует проводить сочинения всех указанных типов.

При написании сочинений по картине и на основе жизненных впечатлений сбору чернового материала следует посвящать специальные уроки. Сочинения на основе жизненных впечатлений, по картине и на литературные темы отличаются по характеру чернового материала. Необходимо научить школьников избирательно относиться к фактам, которые могут быть использованы ими в сочинении. Роль учителя при работе над картиной особенно ответственна: он должен подготовить учащихся к вдумчивому восприятию произведения, в процессе беседы донести найденный смысл и художественные достоинства картины, вызвать должный отклик, эмоции.

Сбор чернового материала к сочинению по картине предполагает выполнение учащимися заданий, которые учат их вглядываться в изображение, развивают наблюдательность, приобщают понимание языка искусства.

Чтобы сочинения не превращались в констатацию сюжета картины, следует помочь учащимся расширить круг впечатлений о художнике, об истории создания произведении и т.д.

В качестве примера приведу в общих чертах данный этап работы при подготовке к сочинению по картине А. Куинджи «Березовая роща».

Сообщаю некоторые сведения о жизни и творчестве художника, фиксирую внимание учащихся на том, что Архип Иванович Куинджи – художник-пейзажист реалистического направления. Называются и показываются репродукции его картин «Степь», «Лунная ночь на Днепре», «Украинская ночь» и другие картины русской и украинской природы, запечатленные Куинджи, полны торжественности, они помогают глубже почувствовать красоту родной земли, заставляют проникнуться к ней ещё большей любовью.

Картина Куинджи «Берёзовая роща» получила название в 1879 году на

9

передвижной выставке в Петербурге. Успех был необыкновенный.

В чем же секрет особого воздействия на зрителей этого полотна? Почему картина, изображающая обыкновенные березы, до сих пор так нас волнует?

Далее рассказываю о композиции и колорите картины, раскрываю её содержание, затем предлагаю внимательно всмотреться в полотно и ответить на вопросы, помогающие закреплению материала.

Характер проведения подобной работы зависит от темы, степени подготовленности класса, характера наглядного материала, эрудиции учителя и т.д.

Но важно иметь в виду, что это один из конкретных путей расширения впечатлений по теме, он способствует результативному сбору чернового материала и, в конечном счете, облегчает подготовку к сочинению данного типа.

Однако следует иметь в виду, что, готовя учащихся к восприятию произведения изобразительного искусства, к пониманию его художественных достоинств, не следует «разжевывать» каждую деталь, «мельчить» работу излишними вопросами, поскольку всё это снизит эстетический эффект от приобщения к прекрасному, «заслонит» от учащихся произведение искусства.

Картину можно использовать и для того, чтобы научить детей собирать и фиксировать материал наблюдений.

Творческую деятельность учащихся следует направлять с помощью памяток, активизирующих мыслительную деятельность, развивающих логическое мышление. В качестве примера приведу одну из памяток:

1.Обдумай формулировку темы, выяви её идейный смысл.

2.Определи главные вопросы, отвечающие теме.

3.Сформулируй ведущие пункты плана.

4. Подбери черновой материал к сочинению.

5. Составь устное сочинение.

6. Составь черновик сочинения (или его частей).

7.Тщательно переработай написанное (под руководством учителя).

2. Практика сочинений различных жанров. Обучение написанию сочинений описаний, повествований, рассуждений.

Виды творческих работ многообразны. Выбор их диктуется и требованиями средней школы, и указаниями школьной программы, и запросами жизни. Условно я делю творческие работы на шесть видов, не считая изложений: сочинение–описание из личных наблюдений над природой, сочинение по картине, свободное сочинение (сказка-фантазия, рассказ по данному началу, рассказ по данной концовке, письма матери, учителю, товарищу, в редколлегию), сочинения с грамматическими заданиями, сочинения-характеристики, сочинения с элементами рассуждения.

2.1 Сочинение — описание его признаки и особенности. Урок развития речи в 9 классе.

Несомненную дидактическую ценность в школе представляют сочинения-описания. Их разновидностью являются портретные характеристики героев (устные и письменные), работа над портретом писателя. Я считаю, что портрет должен знакомить не только с внешним обликом писателя, но и способствовать проникновению в мир его мыслей, чувств, уяснению важных сторон его творчества. В своей практике я провожу урок развития речи в 9 классе на тему «А. С. Пушкин на портретах художников О. Кипренского и В. Тропинина».

Целями этого урока является: подготовить учащихся к осознанному восприятию картин; показать, как замысел художников, идейное содержание картин определяют изобразительные средства; научить девятиклассников писать сочинение по картинам.

Ход урока.

1. Беседа о жизненном и творческом пути А. С. Пушкина.

1) Какие произведения написаны А. С. Пушкиным в 1827 году? 11

2) Что характерно для жизни поэта в это время?

3) Чтение воспоминаний современников о Пушкине.

Например:

С Пушкиным я опять увиделась в Петербурге, в доме его родителей, куда он приехал из своей ссылки в 1827 году, прожив в Москве несколько месяцев. Он был тогда весел, но чего-то ему недоставало. Я полагаю, что император Александр 1, заставляя его жить долго в Михайловском, много содействовал развитию его гения. Там, в тиши уединения, созрела его поэзия, сосредоточились мысли, душа окрепла и осмыслилась. Друзья не покидали его в ссылке. Некоторые посещали его.

(А. Кери.)

Среди светских развлечений порой бывал мрачен; в нем было заметно какое-то грустное беспокойство, какое-то неравенство духа; казалось, он чем-то томился, куда-то порывался… Покровительство и опека императора Николая Павловича тяготили его и душили.

(Н. В. Путята.)

II. Беседа о портрете как жанре.

1) Что такое портрет? (Изображение человека или группы людей в живописи, скульптуре, графике, фотографии, а также описание внешности персонажа в литературном произведении. На портрете художника изображается внешность человека (поза, выражение лица, костюм), его манеры, которые наиболее характерны для него и которые раскрывают особенности его натуры.)

2) Что можно передать с помощью портрета? (Внешний облик человека, его характер, мысли, чувства.) Учитель дополняет, что по портрету художника-живописца можно изучать людей.

3) Какие средства позволяют создать художественное полотно?

Композиция — основа живописи. Она выражает главную мысль художника, идею картины. (Композиция – строение, расположение и соотношение составных частей произведения литературы, искусства.) Композиция в

картине — это своеобразное расположение предметов и действующих лиц на плоскости холста. Главные персонажи выдвигаются па передний план и более освещены по сравнению с второстепенными.

Цвет и освещение картины важное условие раскрытия образа. С помощью цвета раскрывается замысел художника. Теплые цвета (желтый, розовый, красный, голубой) способствуют созданию радостного настроения. Холодные тона темно — зеленых, синих, серых красок вызывают у зрителя чувство тоски, печали, грусти.

В портрете существенную роль играет изображение позы персонажа (выражение лица, повороты головы, жесты, руки, одежда, а также обстановка, в которой он находится или которая его окружает). Через эти внешние признаки художник показывает мысли, чувства и характер человека.

4) Как называют художника, который пишет портреты?

5) Чем отличается фотография от портрета художника?

Уточняется, что фотографический снимок запечатлевает человека «моментально». Он точно передает внешний облик человека в данный момент, подчас не раскрывая его внутреннего мира. Художник же стремится изобразить самое существенное в человеке, характерное, что составляет его индивидуальность, отражает главное в нем.

III. Беседа о В. Тропинине и его картине.

1. В. А. Тропинин (1776—1857), крепостной художник, лишь в зрелые годы (на 47-м году) получивший «вольную’, первым из числа художников стал изображать человека из народа. Большую известность доставила ему картина «Кружевница. Написан им и портрет Булахова, автопортрет, голова мальчика и др. В 1827 году Тропинин, один из лучших портретистов. написал портрет Пушкина по просьбе друга поэта С. А. Соболевского, который обратился к художнику с просьбой нарисовать Пушкина в домашнем халате, с заветным перстнем на пальце.

И Тропинин изобразил задумчивую сосредоточенность взгляда Пушкина, увидел и показал мысль, озаряющую его черты.

2. Рассмотрение портрета.

1) Какова поза поэта? Почему выбрана эта поза?

2) Как изображены лицо, глаза, губы?

3) Каков костюм поэта?

4) Какие детали еще можно отметить?

5) Что такое в живописи фон? Каким является фон в картине? (Фон — основной цвет, тон, на котором пишется картина, а также задний план картины.)

6) Какой цвет преобладает в картине? Каков общий колорит? Насколько соответствует цветовое решение картины ее идей- ному содержанию? (Белоснежная рубашка, синие отвороты халата, голубые глаза, голубой шарф, золотой перстень и кольцо и т. п.) Уточняется, что колорит — сочетание, соотношение красок, цветов, создающее определенное единство картины.

7) Как воздействуют эти цвета на вас?

Какова композиция картины?

9) Каков идейный смысл картины? Благодаря чему Тропинин достиг этой цели?

10) Что чувствуете вы и о чем думаете, когда смотрите на эту картину?

3. Чтение отзыва современника.

Сходство портрета с подлинником поразительно, хотя нам кажется, что художник не мог совершенно схватить быстроты взгляда и живого выражения лица поэта. Впрочем, физиономия Пушкина — столь определенная, выразительная, что всякий хороший живописец может схватить ее, и вместе с тем так изменчива, зыбка, что трудно предположить, чтобы один портрет Пушкина мог дать о нем истинное понятие.

(Н. Полевой.)

IV. Беседа об О. Кипренском и его картине. 1. Творчество Ореста Адамовича Кипренского (1782—1836) утвердило русский реалистический портрет. Художник создал галерею своих современников, людей пушкинской поры (портреты Бакунина, Жуковского, Вяземского, Гнедича и др.).

Творчеству Кипренского свойственна романтическая приподнятость.

На портрете А. Пушкин показан как гениальный поэт. Этот портрет Кипренский собирался показать в Европе, где знали и любили стихи Пушкина.

Кипренский написал портрет Пушкина по просьбе Дельвига в доме Шереметева в Петербурге, на Фонтанке, между маем и июлем 1827 года, когда поэт ненадолго задержался в Петербурге (он ехал из Москвы в Михайловское). Александр Сергеевич был грустен, он только что отослал своим незабвенным друзьям «Послание в Сибирь». Память сердца хранила имена казненных, а художнику хотелось увидеть улыбку на дорогом лице — он шутил, вспоминал забавные случаи, и Пушкин благодарно улыбнулся, однако печаль лишь меркла, но не оставляла его. И хотя

Кипренскому удалось уловить минуты просветления, он понимал, что глубоко в сердце Пушкина живет незаживающая рана.

Пушкин очень любил этот портрет. После смерти Дельвига он был куплен Пушкиным и всегда висел в его кабинете. Знаменательно стихотворение «Кипренскому» — поэтическая благодарность Пушкина:

Себя как в зеркале я вижу,

Но это зеркало мне льстит.

V. Составление плана сочинения.

I. В. Тропинин и О. Кипренский — замечательные художники-портретисты пушкинского времени.

II. Описание картин. Образ А. Пушкина.

1. Внешний облик поэта в зависимости от идейного замысла художников.

2. Изображение через внешние черты душевного состояния Пушкина.

З. Композиция, фон картин, колорит, их роль в раскрытии замысла художников.

III. Какие мысли и чувства вызывают картины В. Тропинина и О. Кип-ренского?

VI. Задание на дом: Написать сочинение по плану.

2.2 Сочинение-повествование в школьной практике.

Очень часто в нашей жизни рассказывают о труде. В школе на классных часах мы рассказываем об этом, по радио и телевиденью, в газетах взрослые и дети в самой различной форме ведут разговор о труде, ибо — труд основа нашей общественной и личной жизни. Так может ли учитель-словесник обойти тему о труде? Конечно нет.

Первым сочинением во втором полугодии 6 класса провожу сочинение – повествование «Моя работа в школьной мастерской». С повествованием учащиеся справляются легче, чем с описанием. Во-первых, сообщение о действиях и событиях понятно подвижной детской натуре; во- вторых, в начальной школе дети больше всего занимались повествованием, когда писали изложения.

Тему труда лучше всего раскрыть в жанре газетной информации, вполне доступной шестиклассникам. И я приурочила изучение понятие о газетной заметке к сочинению о труде и отдыхе.

На одном из уроков я познакомила ребят с газетной заметкой и её особенностями. Из всех газетных жанров (заметка или информация, репортаж, интервью, корреспонденция, статья, очерк, рецензия, фельетон) заметка — самый простой. Её назначение – сообщать важные факты. Тематика заметок очень широка, как сама жизнь. В основе заметки лежит яркий, свежий факт, но без пространственных выводов, Факт должен сам сказать за себя.

Каждый автор, приступая к работе над заметкой, должен поставить перед собой вопрос: что будет интересного в этой заметке? Как написать о данном факте коротко, правдиво, точно и выразительно? Какой дать оригинальный заголовок? Заметку можно написать и от первого и от третьего лица.

Чтобы шестиклассники закрепили понятие о заметке как о жанре, я использую еще такую возможность. После сочинения-заметки ребята пишут

очередной диктант и очередное изложение. Тексты для диктанта и изложения

я подбираю из газет. Интересная заметка на тему о труде или отдыхе не только подходящим грамматическим материалом, но ещё и ещё раз выполняет роль образца.

2.3 Свое мнение – это важно! Обучение сочинению – рассуждению.

Новое сочинение — это словно открытие нового мира для ребят. Устно ребята довольно бойко анализируют отрывки из художественных произведений. А вот письменно они затрудняются высказать своё мнение даже о самых знакомых, самых понятных вещах. Их ставят в тупик элементарные вопросы, скажем, «Какая твоя любимая книга? Почему она нравится тебе больше других? Чему она тебя научила? Если же речь зайдёт о музыке, живописи, архитектуре, ребята и вовсе теряются. Почти всё второе полугодие 6 класса я учу рассуждать. Сочинения такого рода не только обогащают письменную речь, но и заметно воздействуют на характер ученика, формируют его мировоззрение. Я придаю этим работам большое значение и терпеливо выхаживаю росточки самодеятельности в мышлении у ребят.

Объявляется цель нового сочинения: написать о нравственных или безнравственных поступках товарищей. И тотчас вопросы: «А что это такое?» И опять надо на примерах из жизни ребят показать, что может лечь в основу сочинения.

Петина сестра – выпускница. Ей надо много заниматься, готовиться к экзаменам. А Петя нарочно мешает: шумит, стучит, водит к себе вереницу приятелей. Квартира однокомнатная, и сестра вынуждена сидеть за уроками по ночам. Поступают так товарищи?

И покрасневшие до слез Петя, и его товарищи уверенно отвечают: «Нет!» Теперь в головах шестиклассников быстро рождаются аналогичные сюжеты из личной практики.

Так учитель разъясняет каждую тему. Его острые примеры заставляют шестиклассников задуматься над собственными поступками, написать о них, сделать самокритичные выводы.

Почему я начала новый цикл сочинений с рассуждения о нравственных и безнравственных поступках? На этой теме легче учить ребят рассуждать. Она требует повествовательного сюжета с оценкой поступка. Эта оценка и есть элементарное рассуждение.

Повествование шестиклассникам удаётся, и после предварительной работы они справляются с новым заданием. Так это сочинение прокладывает своеобразный мостик от повествования к рассуждению.

Заключение.

Курсовая работа посвящена одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка — обучению сочинениям устным и письменным различных типов речи.

В работе изложены поэтапные теоретические сведения подготовки и проведения уроков русского языка по развитию речи.

Мной была изучена методическая литература по данной теме, в работе я придерживалась взглядов, отражённых в методических работах по развитию речи Т. А. Ладыженской, А. М. Грининой-Земсковой, Т. А. Колгановой и др.

В работе описана методика подготовки к сочинениям разных типов, поскольку именно в процессе такой деятельности у школьников формируются коммуникативные умения по созданию собственных текстов.

На мой взгляд, наиболее эффективными являются следующие методические приёмы: беседа по содержанию, сбор и систематизация материала, составление плана.

Результаты работы используются в моей практической деятельности по обучению школьников написанию сочинений.

Список использованных источников.

1.Архипова Е. В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников.// Русск. яз. в школе. – 2005. — №4.-

с3-6.

2.Балашова Т. Ю. Подготовка к сочинению – описанию природы.// Русск. яз. в школе. – 2006.-№2.- с 19-21.

3.Гринина – Земскова А. М. Обучение сочинениям 5-8 классы.- Волгоград: Учитель, 2006.-117с.

4.Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя./ Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: 1980.- 210с.

5.Методика обучения русского языка: Учебн. пособие для студ. пед.ин-тов./ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др. Под ред. М. Т. Баранова.-М.: 1990.-256с.

6. Обучение написанию сочинений разных жанров: Методические рекомендации.- М.: АПК и ПРО, 2001.-120с.

7.Семенюк А. А. Уроки углубленного изучения русского языка: 9 кл.: кн. Для учителя: Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1994.-192с.: ил.

8.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 5 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-160с.

9.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 6 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-168с.

10.Уроки развития речи: Метод пособие для учителей – словесников по программе «Речь»: 7 кл./ Под ред. Г. И. Канакиной, Г. В. ПРанцовой.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДос, 2000.-206с.

Содержание.

Введение .

1. Методическая система обучения сочинениям разных типов речи.

1.1 Что такое школьное сочинение.

1.2 Тема сочинения.

1.3 Отбор материала к сочинению.

2. Практика сочинений различных жанров.

2.1 Обучение сочинению – описанию. Урок развития речи в 9 классе.

2.2 Сочинение – повествование в школьной практике.

2.3 Своё мнение – это важно! Обучение сочинению – рассуждению.

Заключение.

Список использованных источников.

Тема: Методика обучения сочинениям

Дисциплина: Русский язык с методикой преподавания

Преподаватель:Даудова И.В.

Орфографическая разминка

План

План

Общее понятие о сочинении

Классификация сочинений

Методика работы над сочинением

Сочинение — творческая работа; оно требует наивысшей самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Подготовка материала, его систематизация, обдумывание композиции и плана рассказа или сочинения, установление логических связей, выбор слов, фразеологизмов, словосочетаний, построение предложений и связи между ними, проверка орфографии — весь этот комплекс сложных действий требует от школьника не только высокого напряжения всех его умственных сил, но и умения управлять своей интеллектуальной деятельностью.

Классификация сочинений.

В зависимости от источников материала выделяются:

во-первых ,  сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками, т. е. сочинения на материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного опыта;

во-вторых ,  сочинения на книжном материале, по картинам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим источникам опосредствованного опыта;

+ в-третьих,  сочинения, где используется материал разных источников,— например, в сочинении «Перелетные птицы нашего края» школьник использует наряду с книжными сведениями также и материал собственного опыта, собственных наблюдений.

В начальных классах сочинения проводятся как обучающие упражнения, лишь в III классе допускаются контрольные сочинения. Однако и обучающие сочинения оцениваются учителем в целях поощрения: никакое другое упражнение по языку не выявляет так всесторонне знаний и умений учащихся, как сочинение, даже если оно написано со значительной помощью учителя (в начальных классах не рекомендуется ставить за сочинения отрицательные оценки).

Методика работы над сочинением Тема сочинения и ее раскрытие

Тема — это предмет сочинения, то, что составляет его содержание. Она определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые в сочинении отражены. От того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависят правильность и полнота сочинения.

Залогом успеха детских сочинений является ясная, «узкая», конкретная тема. Если учащимся предлагается слишком «широкая тема», например «Осень» или «Зима», школьники теряются перед ней, не могут охватить ее с достаточной полнотой; пишут об отдельных деталях, слабо связывая их между собой. Тема «Осень» настолько широка, что школьник не может даже приблизиться к ее раскрытию хотя бы потому, что объем его сочинения очень мал. Отбор материала не может быть целенаправленным, так как цель сочинения не ясна из формулировки темы.

Подводя итог работы над темой, приведем текст сочинения, которое может служить положительным примером раскрытия поставленной темы.

Поздняя осень

+ Золотая осень уже кончилась. Все листья осыпались, деревья стоят голые. Ветер свистит в ветках. По ночам уже бывают морозы. Утром на лужах стоит лед. Скворцы и грачи улетели на юг. На кустах появились птицы с красными грудками,— это снегири. Люди ходят в теплых пальто. Скоро придет настоящая зима. (II класс.)

Составление плана

План — необходимая ступень любого речевого высказывания, его «проект», «каркас». Обдумывая свою речь, особенно монолог, человек всегда намечает основные вехи. Следовательно, без плана не может быть монолога, и споры о том, нужен ли план сочинения, по-видимому, должны быть переведены в несколько иной план: нужно ли записывать план сочинения? Насколько подробно он составляется? Может ли он изменяться в процессе составления текста?

Практическая часть

Фрагмент урока во 2 классе на тему:

Развитие речи. Обучающее сочинение по картине И. С. Остроухова «Золотая осень».

Обучающее сочинение по картине И. С. Остроухова «Золотая осень».

План

• I. Вступление. Что изображено на картине?
• II. Основная часть.

• Что изображено на переднем плане?
• Что изображено на заднем плане?
• Цветовое решение картины.

• III. Заключение. Моё отношение к картине.

Текст для проверки:

На картине художник изобразил золотую осень.

На лесной поляне стоят красивые деревья. Они нарядились в ярко-жёлтые платья. Холодный ветер срывает с них золотые листочки. На земле лежит разноцветный ковёр из листьев. На лесной тропинке сидят белобокие сороки.

На репродукции мне понравился тихий осенний лес.

• Мы должны сами верить в то, чему учим наших детей

(В. Вильсон)

Спасибо за внимание!

Тележка 1 Тележка 2

До соударения

v1 = 1 м/с, m1 = 6 кг Р1 = 6,0 кг^м/с, Е1 = 3,0 Дж, v2 = -2 м/с, т2 = 4 кг Р2 = -8 кг^м/с, E2 = 8 Дж.

После первого соударения

v’i = -1,4м/с, т1 = 6 кг P’1= -8,4 кг^м/с, E’1= 5,9Дж, v’2 = 1,2м/с, т2 = 4 кг P’2= 6,4 кг^м/с, E’2= 5,1 Дж.

После соударения со стенками

v’i = 1,4м/с, т1 = 6 кг P’1= 8,4 кг^м/с, E’1= 5,9 Дж, v’2 = -1,6м/с, т2 = 3 кг P’2= -6,4 кгм/с, E’2= 5,1 Дж.

После второго соударения

v’1=-1м/с, т1 = 6 кг Р’1 = -6,0 кг^м/с, Е’1 = 3,0 Дж, v’2 = 2м/с, т2 = 3 кг P’2 = 8,0 кг^м/с, E’2 = 8,0 Дж.

Нажмите кнопку «Старт». Обратите внимание на изменение величин кинетической энергии и импульсов тележек после упругого соударения.

Ответьте на следующие вопросы:

1. ) Выполняется ли закон сохранения импульса при упругом соударении? Ответ обоснуйте: до соударения P = P1 + Р2 = 6,0 — 8 = -2 (кг^м/с.)

после соударения P’ = P’1 + P’2 = -8,4 + 6,4 = -2( кгм/с.)

Таким образом, P = P’ значит, при упругом соударении закон сохранения импульса выполняется.

2. ) Выполняется ли закон сохранения механической энергии при упругом соударении? Ответ обоснуйте: до соударения E = E1 + E2 = 3,0 + 8,0= 11,0(Дж)

после соударения E’ = E’1 + E’2 = 5,9 + 5,1 = 11,0( Дж)

Таким образом, E = E’ значит, при упругом соударении закон сохранения механической энергии выполняется.

Выводы: 1) при упругом соударении выполняются законы сохранения импульса и механической энергии;

2) при столкновении тележек с неподвижными стенками импульсы и скорости меняют свой знак на противоположный, но по модулю сохраняются. А механическая энергия остается неизменной.

III. Решить задачу:

Скорость центра масс двух тел после удара, независимо от характера удара, равна скорости центра масс этих тел до удара. Посмотрим, какой результат нам даст компьютерный эксперимент.

Используя данные, вписанные в таблицу, проверим наш теоретический результат.

v

1.2

6 * (-1,4) + 4*1,6 6 + 4

0,2(м/с)

v

1,2

6*1 + 4* (-2) 6 + 4

0,2( м / с)

Т.о., доказано, что скорость центра масс двух тел после удара, не зависит от характера удара и равна скорости центра масс этих тел до удара.

Эффективность применения ИКТ в обучении во многом зависит от того, насколько методически грамотно и педагогически оправдано их включение в структуру обучающего процесса. В каждом конкретном случае преподавателю физики, приходится самостоятельно формулировать цель применения средств новых информационных технологий, тех или иных ЦОР в соответствии с темой занятия, объективной необходимостью применения соответствующей методики, сложностью излагаемого материала. Преподавателю приходится определять, для решения каких образовательных, методологических, воспитательных задач он обращается к тому или иному виду ресурса, средству, методу, какой педагогический и психологический результат он при этом надеется получить. Все это требует опыта работы, специальных знаний и умений по методическому применению новых информационных технологий и всего существующего спектра ЦОР.

Бурцева Елена Валерьевна

аспирант Томского государственного педагогического университета, учитель русского языка и литературы МАОУ лицей № 8

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ-РАССУЖДЕНИЕМ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ

В статье рассматриваются методически продуктивные приемы, дающие возможность организовать на уроках русского языка поэтапную работу над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему с опорой на имеющиеся исследования и педагогический опыт автора.

Ключевые слова: сочинение-рассуждение, аргументация, тезис, доказательство, опровержение, структура текста, рассуждение, функции различных знаков препинания.

42

Методика обучения сочинению-рассуждению пока еще освещена недостаточно. Может быть, поэтому данный вид работы проводится в школе без определенной системы. Между тем сочинение-рассуждение в русской и советской школе известно давно и уже накоплен значительный опыт его проведения [1-12]. Ученые и методисты, утверждавшие, что рассуждение — вид школьных сочинений, внесли большой вклад в разработку проблемы обучения рассуждению в школе: определили возрастные границы (10-11 лет), в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению данного типа; предприняли попытку определить понятие «рассуждение» и предложить отдельные методические приёмы обучения данному виду сочинений; наметили круг тем сочинений-рассуждений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.

Обучение написанию небольшого по объему сочинения-рассуждения — одна из самых важных задач учителя русского языка, работающего в выпускном классе. В данной статье предлагается один из вариантов организации работы по написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, методика которого освещена недостаточно.

Сочинение-рассуждение и сжатое изложение, предлагаемые в рамках новой формы итоговой аттестации в IX классе, имеют целью проверить, насколько учащиеся умеют адекватно понимать содержание прочитанного текста и использовать информацию, содержащуюся в нём, в качестве аргумента.

Сочинение-рассуждение проверяет, прежде всего, умение создавать собственное связное высказывание на заданную тему на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи рассуждение и, как следствие этого, строиться по определённым композиционным законам. При этом особое внимание уделяется умению экзаменуемого аргументировать свои мысли, используя прочитанный текст.

Стоит обратить внимание на то, что все эти умения будут востребованы в ходе дальнейшей учебной деятельности выпускников (не только при изучении русского языка), а также (на ином уровне) при сдаче ЕГЭ.

В связи с этим данный вид работы необходим и востребован, требует максимально пристального внимания педагогов.

Организация работы по формированию умения писать сочинение-рассуждение в рамках подготовки к ГИА, на наш взгляд, должна иметь несколько этапов:

1 этап — анализ критериев оценивания сочинения на лингвистическую тему.

2 этап — обобщение теоретического материала.

3 этап — знакомство с темами работ.

4 этап — повторение темы «Рассуждение как стиль речи».

5 этап — создание собственного текста на основе различных планов с использованием речевых клише.

1. Работу по подготовке к написанию сочинения-рассуждения необходимо начать, в первую очередь, с ознакомления учащихся с критериями, по которым будут оцениваться их работы [14. Мы специально рассматриваем критерии, приводя наибольшее количество баллов. Это связано с тем, что ребенок, по мнению психологов, зная, за что дают больше баллов, будет стараться выполнить все требования, предъявляемые к сочинению.

2. Обсудив критерии, целесообразно еще раз вспомнить, что детям предстоит писать сочинение-рассуждение, а значит, необходимо повторить тему «Рассуждение как тип речи», включая анализ лексических и синтаксических особенностей.

Для начала предлагается вспомнить о специфике рассуждения как типа речи. Можно предложить составить словарик по данной теме:

1) рассуждение — тип текста, наряду с другими функционально-смысловыми типами текста — повествованием и описанием. Его сущность состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие. В рассуждении обычно выделяются следующие части: тезис, т.е. та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, т.е. подтверждение правильности тезиса (или его неправильности) [15, с. 180];

2) аргумент (-ы) — структурный (-е) элемент(-ы) рассуждения: тезис развивается и доказывается в сочинении-рассуждении с помощью аргумента; аргументы обобщаются в выводах [15, с.25];

3) аргументация — доказательство, обоснование высказанной мысли [15, с.25];

4) тезис — структурный элемент рассуждения (сочинение-рассуждение обычно начинается с части, содержащей мысль, которая будет доказываться). Это тезис, который развивается и аргументируется, доказывается в сочинении. Не всегда тезис стоит в самом начале сочинения, не всегда он формулируется прямолинейно, но всегда определяет основную линию развития идеи сочинения-рассуждения, придает ему композиционную стройность. В тексте сочинения тезис связан с аргументами и с выводами [15, с.218-219].

Аргументация может быть теоретической, опирающейся на рассуждения, и эмпирической, опирающейся на данные опыта, на факты.

Сочинение, на наш взгляд, выигрывает, если в нем преобладает аргументация фактами. Теоретическую аргументацию, а именно, причинно-следственный анализ проблемы, мы советуем использовать в том случае, если, например, сочинение пишется по прочитанному тексту.

Основными видами аргументации являются доказательство и опровержение.

1. Доказательство — это операция установления истинности тезиса. Оно может быть прямым и косвенным [16, с. 15].

Прямое доказательство идет от рассмотрения аргументов к доказательству тезиса, т.е. истинность тезиса непосредственно обосновывается аргументами. Такой способ наиболее часто используется в построении минисочинений.

Косвенное (непрямое) доказательство — это доказательство, в котором истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем доказательства ложности антитезиса.

2. Опровержение — это логическая операция установления ложности или необоснованности выдвинутого тезиса. Необходимо использовать аргументы, которые помогут опровергнуть тезис и прийти к сформулированному антитезису [16, с.16] (таблица №2).

Таблица № 2

Виды аргументации

Доказательство Опровержение

Прямое Косвенное Прямое Косвенное

От тезиса с помощью аргументов, доказывающих его истинность, к истинному тезису (заключение) От антитезиса с помощью аргументов, доказывающих его ложность, к истинному тезису (заключение) От тезиса с помощью аргументов, опровергающих его, к антитезису (заключение) Через выдвижение антитезиса с помощью аргументов, доказывающих истинность антитезиса, к антитезису (заключение)

43

Наиболее полную информацию о видах аргументов и структуре доказательства можно взять из учебника «Основы риторики. 10-11 класс» [17, с.416-422].

Работая с текстом сочинения-рассуждения, можно задать себе вопросы: ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? В ЧЕМ СМЫСЛ?

Объектом речи текста-рассуждения являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам.

Как отмечает Е.А. Кувайцева-Солодовник, есть два типа композиции текста-рассуждения [18, с.3]:

1 ТИП

1. Введение.

2. Тезис.

3. Доказательства.

4. Выводы.

2 ТИП-схема

Этот тип, представленный в виде схемы, запоминается учащимися быстро и довольно прочно [17, с.3].

Необходимо помнить, что композиционные части должны соответствовать абзацам, которые в мини-сочинении выполняют информативную и текстообразующую функции. В зависимости от роли в тексте абзацы располагаются определенным образом. Для текстов-рассуждений характерны два основных типа построения: а) линейно-рамочное; б) цепочно-рамочное [16, с. 28].

В названии типов построения текста употребляется понятие «рамочное». Под этим подразумевается, что текст заключен в своеобразные «рамки»: начальный абзац текста соотносится с заключительным. В тексте сочинения-рассуждения начальный абзац соответствует вступлению, в котором определяется точка отсчета рассуждения. Со вступлением тесно связан абзац, в котором формулируется главный тезис. Поэтому данное построение рассматривается как единое структурное целое.

Если применять линейно-рамочное построение текста, как отмечают методисты [16, с. 30], то следом за абзацем-формулировкой главного тезиса будут идти поясняющие абзацы, каждый из которых направлен на подтверждение или опровержение главного тезиса. При этом поясняющие абзацы не связаны между собой. Такое построение текста уместно, если подобранный аргумент является самодостаточным. Однако все эти аргументы позволяют сделать однозначный вывод, который был дан в заключительном абзаце. Этот вывод является ответом на проблему, поставленную во вступлении, и подтверждает или опровергает главный тезис.

Как отмечают авторы, цепочно-рамочное построение текста подразумевают существование тесных связей между абзацами, которые играют роль звеньев в единой «цепи» рассуждения [16, с. 31]. Этот способ построения характерен для текстов, в которых в качестве аргументов используются рассуждения, или же примеры, приводимые в качестве аргументов, требующие дополнительного обоснования, подробного изложения. Данную схему целесообразно использовать при написании сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.

3. После повторения теоретического материала предлагаем ознакомить учащихся с перечнем наиболее часто встречающихся формулировок заданий к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему.

Советы учащимся для выполнения задания С2.1.

Задание С2.1 — это сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. Значит, основным содержанием такого сочинения будет именно лингвистический материал. Тому, кто предпочтет этот вариант задания, придется рассуждать о языке, его единицах (словах, словосочетаниях), типах грамматических конструкций, знаках препинания. Для выполнения задания целесообразно произвести ряд действий, соответствующих заданиям:

1. Поймите суть той позиции, которая заключается в утверждении лингвистического положения.

2. Подберите аргументы, доказывающие справедливость высказывания, эти аргументы надо искать именно в сфере лингвистических знаний.

3. Перечитайте текст.

4. Найдите в нем примеры, которые могут подкрепить аргументацию.

5. Приводя примеры, цитируйте текст или указывайте в скобках номера предложений, на которые делаются ссылки в ходе аргументации.

Для того чтобы включение примеров не нарушало требование связности, можно использовать следующие речевые клише:

чтобы подтвердить сказанное, обратимся к предложению текста №…; справедливость этого вывода можно доказать на примере предложения №.., в котором автор использует … ; в подтверждение собственных выводов приведу пример из предложения №… прочитанного мною текста; рассмотрим предложение №…. В нем использована … . Это подтверждает наш вывод о том, что …

6. Сформулируйте собственную позицию не односложно, а развернуто, полно, разъяснив все приводимые положения.

7. Пишите сочинение от своего лица («Ясчитаю, что …»).

8. Оформите текст композиционно. Помните, что сочинение должно соответствовать требованиям, предъявляемым к тексту-

рассуждению, то есть содержать тезис, доводы и вывод. Можно воспользоваться памяткой [24]:_______________

Вступление Введение в тему, сообщение о высказывании, иллюстрации из текста.

Основная часть Раскрытие сути упомянутой цитаты о языковом явлении. Лингвистический комментарий. Доказательство справедливости выдвинутых положений, приведение примеров из исходного текста.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Заключение Вывод о справедливости высказывания о сущности языкового явления.

44

9. Развивайте мысль так, чтобы объем сочинения был не менее 70 слов.

10. Пишите так, чтобы экзаменатор мог прочитать написанное без труда, то есть соблюдайте требования каллиграфии.

Литература

1. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990. 112 с.

2. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.Е. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 классы)». — М.: Просвещение, 1990. 176 с.

3. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1980. 396 с.

4. Мещеряков В.Н. Типология учебных текстов. — Днепропетровск, 1980. 69 с.

5. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе. — Красноярск, 1989. 162 с.

6. Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 2001.

7. Г оршкова А.И. Русская стилистика. — М.: Астрель АСТ, 2001.

8. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. — М. Наука, 1998. 171 с.

9. Арефьева С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов. — М., 1998. 448 с.

10. Арефьева С.А.Сочинение по прочитанному тексту.// Русский язык в школе. 2006. № 5. С. 14-18.

11. Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на основе прослушанного и прочитанного текстов. // Русский язык в школе. 2007. № 5.

С.3-6.

12. Арефьева С.А. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему.// Русский язык в школе. 2008. № 4. С.5-9.

13. Методические рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса / Под ред. Т.В.Расташанской. Томск: ТОИПКРО, 2010. 116 с.

14. Степанова Л.С., Цыбулько И.П. Методические рекомендации для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. М.: Федеральный институт педагогических измерений. 2010. 67 с.

15. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: РОСТ СКРИМ, 1997. 254 с.

16. Маркелова Е.В., Колесникова Н.И. Как «раскрываются» афоризмы. — Новосибирск, 2001. 36 с.

17 Михальская А.К. Основы риторики. 10-11 класс. М.: Дрофа, 2002.492с.

18. Кувайцева-Солодовник Е.А. Организация работы по формированию умения написания сочинения-рассуждения в рамках подготовки к ГИА-9 [электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //pedsovet.org/component/option.

19. Русский язык. 5-й класс / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. М., 2008. С.48-50.

20. Русский язык. 8-й класс / Л.А.Тростенцова, Т.А.Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М.Александрова. М., 2009. С.5-12.

21. Русский язык. 9-й класс / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова. М., 2009. С.29-31.

22. Львов М.Р. Принципы русской пунктуации.// Словарь-справочник по методике русского языка. М.: РОСТ СКРИМ, 1997. С.176-177.

23. Текучев А.В., Розенталь М.М., Ладыженская Т.А. Назначение и основы русской пунктуации. // Основы методики русского языка. М.: Просвещение. 1980. С.208-253.

24. Рекомендации по ГИА и ЕГЭ по русскому языку [электронный ресурс].- Режим доступа:http:// www.iro-rt.ru/node/ 541.

Вершинина Л.В.

к.психол.н., доцент кафедры дошкольного образования и логопедии Томский государственный педагогический университет

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ С РАЗНЫМ ТИПОМ ТЕМПЕРАМЕНТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Аннотация

Статья посвящена внедрению дифференцированного подхода к детям с разным типом темперамента в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, темперамент, дифференцированный подход;

Key words: Children of preschool age, temperament, the differentiated approach.

Дошкольное учреждение призвано создавать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального и физического развития ребенка и осуществить его подготовку не только к школе, но и к жизни в целом. Федеральные государственные требования (утвержденные Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.11.2009 № 655) предполагают сформированность у ребенка дошкольника универсальных предпосылок учебной деятельности — умение работать по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции. Базовой предпосылкой этого умения является произвольное внимание дошкольника. Как показывает практика, дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности, слабости произвольности внимания и поведения. Поэтому создавать условия ребенку для становления этого качества является ключевой задачей дошкольного образовательного учреждения.

В качестве основного условия внедрения в практику федеральных государственных требований к структуре основой общеобразовательной программы дошкольного образования, выступает личностно — ориентированная форма взаимодействия педагога с ребенком, широко представленная в работах Л.М. Клариной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко, В.А.Петровского, Л.П.Стрелковой. Она исходит из признания ребенка главной действующей фигурой образовательного процесса, признания уникальности его субъектного опыта. Взрослый выступает не как наставник, а как сотрудник деятельности ребенка. Эффективность такого сотрудничества во многом определяется знаниями педагога об индивидуально — типологических особенностях воспитанников, специфики его когнитивного и личностного развития.

Проблемой развития произвольного внимания детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались многие отечественные и зарубежные психологи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Л.Н. Леонтьев, Р.С.Немов, Г.А. Урунтаева и др.). Однако большое количество исследований не стало основанием внедрения в практику работы дошкольных образовательных учреждений дифференцированного подхода к развитию внимания детей с учетом их формально — динамических характеристик (темперамент). Отчасти решению этой проблемы посвящена эта статья.

Наше исследование проводилось на базе МАДОУ № 11 г.Томска, мы исходили из предположения о том, что эффективности формирования произвольного внимания у детей будет способствовать соблюдение следующих, психолого-педагогических условий:

• наличие целенаправленной психолого-педагогической работы по развитию основных свойств внимания с учетом типа темперамента детей;

• создание предметно-развивающей среды для детей с различными типами темперамента;

• осуществление методической подготовки воспитателя;

45

Одна из основных целей изучения русского языка – формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях ее функционирования на современном этапе. Формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций осуществляется в процессе развития мыслительной и речевой деятельности школьника. Обучение написанию сочинения на лингвистическую тему позволяет достичь этой цели – цели формирования представления о языке как универсальной ментальной системе.

Методика работы над сочинением задает новый вектор изучения предмета: как, почему и зачем используются в речи, в процессе коммуникации те или иные языковые реалии. В этом случае сочинение на лингвистическую тему можно рассматривать как письменный аналог проверки усвоения материала, но не столько репродуктивный, сколько поисковый. Исследование ученика в рамках темы требует владения базовыми знаниями по лингвистике и умения оценивать эффективность использования лексических и грамматических средств в предлагаемой речевой ситуации. В своем высказывании ученик ориентируется на вопросы: зачем, почему, как, что говорит автор исходного текста.

Сочинение на лингвистическую тему представляет собой решение исследовательской задачи. Справиться с ней можно, осуществив основные этапы исследования:

1. Осознание цели работы («Что я хочу выяснить/доказать?»). Постановка проблемы.

2. Отбор, наблюдение и изучение явлений, подлежащих исследованию.

3. Выдвижение гипотез на основе теоретических знаний о языке.

4. Установление связей изучаемого явления с контекстом (проверка гипотез).

5. Продумывание плана, логики сочинения.

6. Формулирование тезиса, вербализация аргумента.

Сочинение на лингвистическую тему по типу речи представляет собой сочинение-рассуждение, оно требует умения не только продемонстрировать знание теории языка, но и подтвердить теоретический тезис примерами из конкретного текста. Причем успешнее те работы, в которых приводятся примеры, обосновывающие уместность использования автором языковых реалий в конкретном (выбранном учеником) контексте.

Кроме развития речемыслительного потенциала ученика сочинение на лингвистическую тему позволяет осмыслить грамматический строй русской речи. Это крайне важно в современных условиях: по наблюдениям учителей, формирование речевых коммуникативных умений подростков отстает по сравнению с ситуацией десяти-пятнадцатилетней давности. Это обусловлено целым рядом факторов, но главным в череде причинно-следственных отношений является тот факт, что книгу, печатное слово, теснят другие источники получения информации: слово, текст визуализируются, озвучиваются (интонируются в соответствии с замыслом авторского коллектива), то есть наполняются вполне конкретным смыслом, и тогда достаточно вспоминания, а не установления логико-грамматических связей с опорой на лингвистические знания. Вот почему принято считать, что книжная культура обеспечивала более прочное усвоение норм родного языка.

Этапы работы по обучению учащихся написанию

 сочинения-рассуждения на лингвистическую тему.

1. Знакомство с лингвистическими терминами.

            У девятиклассников написание сочинения-рассуждения на лингвистическую тему вызывает особую трудность, поэтому уже в 5-8 классах необходимо формировать навыки написания сочинения-рассуждения, чтобы успешно выполнить творческую часть экзаменационной работы.  Выбирая это задание, выпускники должны продемонстрировать теоретические знания по какому-либо разделу лингвистики, показать умение создавать собственное высказывание с привлечением текста, раскрыть важность тех или иных знаний, речевых умений.

Таким образом, при написании данного вида сочинения учащийся должен научиться:

—    рассуждать на лингвистическую тему;

—  создавать  высказывание,  соответствующее  структуре  сочинения- рассуждения;

— аргументировать свою точку зрения, используя предложенный лингвистический материал;

—    точно, логично выражать свои мысли в письменном высказывании.

—    пользоваться лингвистической терминологией.

—    писать грамотно.

Написание сочинения-рассуждения – это, пожалуй, одно из самых сложных заданий. Чтобы учащиеся осознанно выполняли его, а результаты работы были бы очевидными, выстраиваю систему обучения написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему с 5 класса.

Начинаем подготовку к сочинению на лингвистическую тему буквально с первого урока в пятом классе, когда ребята получают основные теоретические сведения по лингвистике. Выясняем, что изучает лингвистика, какие разделы лингвистики мы уже знаем, а какие ещё предстоит изучить.

Так, например, в учебнике по русскому языку за 5 класс дается понятие изобразительно-выразительных средств языка. Написание многих сочинений на лингвистическую тему предполагает и знание учащимися выразительных средств языка. Работа в этом направлении также должна вестись с 5-го класса. При изучении ИВС пятиклассники узнают не только о таких выразительных средствах, как эпитет, метафора, олицетворение, сравнение, но и учатся объяснять, какую роль играют они в тексте. Находя художественно-выразительные средства и отвечая на вопросы, ученики закрепляют представление о роли художественно-выразительных средств в языке, учатся подбирать аргументы к сочинению-рассуждению и комментировать их.

           При изучении любой темы на любом этапе урока необходимо включать упражнения по отработке языковых понятий:

• найти изобразительные средства в предложении или тексте;

• определить функцию или значение изобразительных средств;

• определить художественную значимость и необходимость изобразительных средств в данном контексте;

• подобрать синонимы и антонимы к данным тропам и др.

             Поскольку в 5-7 классах изучается морфология, то подобные сочинения можно давать и в этих параллелях при изучении нового материала. Например, можно дать задание написать сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания лингвиста А.М. Пешковского: «У каждой части речи свои достоинства».  Кроме того, в учебнике русского языка есть упражнения-рассуждения на лингвистическую тему, это тексты о выдающихся лингвистах, языковых явлениях, которые помогают в подготовке ребят к написанию сочинения.

В 8-9 классах изучаем синтаксис и пунктуацию, при прохождении темы «Словосочетание» ученикам можно предложить следующие задания из сборника И.П. Цыбулько:

• Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания современного лингвиста И.И. Постниковой: «Способность слова связываться с другими словами проявляется в словосочетании».

• Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания русского филолога Л.В. Успенского: «Грамматика позволяет нам связывать между собою любые слова, чтобы выразить любую мысль о любом предмете». И в этом нам опять помогут лингвистические тексты и теоретический материал учебника.

    Девятый класс – это время подведения итогов, проверки знаний, полученных учениками в течение всех предыдущих лет. Следовательно, к экзаменам учеников нужно начинать готовить не в 9 классе, а гораздо раньше.

             В итоге к девятому классу, когда изучены все лингвистические термины, ребята знакомы с лингвистами и их высказываниями, боязни перед таким видом сочинения не остается.

1. Знакомство с композиционной структурой текста-рассуждения.

Эту работу начинаем ещё в 5 классе. Для анализа и самостоятельного написания текстов можно предлагать как лингвистические темы, так темы, не связанные с лингвистикой. На этом этапе важно, чтобы учащиеся усвоили структуру рассуждения, чтобы умели выделять в предложенном тексте композиционные части, и сами строили свой текст в соответствии с требованиями построения рассуждения.

Приёмы работы: визуализация схемы текста-рассуждения (зарисовать, повесить в классе); анализ готовых текстов (коллективно, в группах); составление собственных текстов по предложенным тезисам или на основе прочитанных текстов; использование структуры рассуждения при ответах на уроках (не только на уроках русского языка); анализ и оценка своих текстов с точки зрения композиции (групповая работа).

3.         Анализ и оценка сочинений.

Важно также познакомить учащихся с критериями оценки сочинения на лингвистическую тему, чтобы они могли самостоятельно оценить уровень выполнения работы.

1. Отработка с учащимися алгоритма работы с заданием 9.1

• Внимательно прочитайте высказывание, подчеркните ключевые слова.
• Определите, о каком языковом явлении идет в нём речь. Подумайте, к какой тематической группе это высказывание отнести:

— Морфемика

— Языковые средства выразительности

— Морфология

— Синтаксис

— Грамматика

— Лексика

— Пунктуация

— Язык и речь

— Стили речи

• Пишем вступление

Во вступлении нужно объяснить смысл предложенного высказывания.

В формулировке своего понимание тезиса опирайтесь на ключевые слова высказывания. 

• Подбираем примеры-аргументы из текста

Вспомните, о каком языковом явлении идет речь в данном высказывании и найдите примеры данного явления в тексте.

Выпишите их или укажите номер предложения.

Укажите функцию этого языкового явления.

• Пишем заключение

     Вывод о справедливости высказывания, о функции языкового явления.

Предлагаю учащимся использовать составленные шаблоны. Особенно такие шаблоны помогают учащимся с трудностями в обучении.

9.1. Сочинение на лингвистическую тему     

РЕЧЕВЫЕ КЛИШЕ

    Таким образом, начиная с 5 класса планомерную работу, можно подготовить учащихся к написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему. Предложенная авторами учебников система заданий и упражнений направлена на усовершенствование языковой чуткости, интуиции, на развитие практических навыков в написании данного вида творческой работы. Углубленная (комплексная) работа с текстом ориентирована на формирование умений восприятия содержания лингвистического текста, которая помогает определить его проблему, увидеть средства выразительности, подобрать аргументы для доказательства. Постоянная, но разнообразная работа по подготовке к выпускному экзамену по русскому языку, начатая уже с 5 класса, помогает и учителю, и ученику преодолеть психологический дискомфорт во время итогового контроля знаний.

     Методически грамотно проведенная работа учителем-словесником может дать новый импульс его ученикам к изучению языка, осмыслению уникальности и богатства родной речи.