Текст научной статьи
на тему «Единый государственный экзамен с позиций критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного тестирования»
56
УДК 371.279
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН С ПОЗИЦИЙ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО И НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Пальмова Елена Андреевна, ассистент
Таганрогский государственный педагогический институт г. Таганрог, Россия palmovalena@mail. ru
Статья посвящена анализу критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного видов тестирования. Показана невозможность совмещения в одном тесте целей упомянутых выше форм тестирования. С позиций критериально- и нормативно-ориентированного тестирования анализируется Единый государственный экзамен, совмещающий в себе признаки двух видов тестирования, из чего и вытекают недостатки экзамена, вызвавшие протест педагогической общественности.
Ключевые слова: ЕГЭ; тестовые задания; оценка результатов тестирования; критериально-ориентированный тест; нормативно-ориентированный тест; дифференцирующая способность заданий.
UNITED STATE EXAMINATION FROM THE POSITION OF CRITERIA-REFERENCED AND NORM-REFERENCED TESTING
Elena Palmova, a junior member of the teaching staff
Taganrog Teacher’s Training College, Taganrog, Russia palmovalena@mail. ru
The article is focused upon the analysis of criterion-referenced and norm-referenced forms of testing. It is shown that it is impossible to combine the aims of these two forms of testing in one test. The United State examination is analyzed from the point of view of criterion- and norm-referenced testing. The examination combines features both of these two forms and it leads to the main drawbacks of the exam which caused the protest on the part ofpedagogic community.
Keywords: United State examination; test items; test assessment and evaluation; a criterion-referenced test; a norm-referenced test; item discrimination.
Тестирование как средство измерения и контроля знаний учащихся становится сегодня основой обучающего процесса в отечественной школе. Связано это с поэтапным введением Единого государственного экзамена, ставшим с 2009 года единственной формой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.
Практически с самого начала эксперимента по введению Единого экзамена российское общество разделилось на два лагеря — сторонников и противников новой формы аттестации выпускников школ. Противники Единого экзамена указывали на множество его недостатков, начиная от его нелегитимности и заканчивая его неспособностью выступать в качестве объективного измерителя уровня знаний выпускников и способа отбора абитуриентов в вузы страны. Оппоненты экзамена очень детально описывали его недостатки и предлагали способы их устранения, однако причины слабых черт Единого экзамена анализировались крайне редко. Для определения таких причин представляется важным выявление того типа педагогического теста, каким является Единый экзамен, и анализ экзамена с позиций определенного типа теста.
Самым главным принципом классификации педагогических тестов, с точки зрения современной тестологии, является деление педагогических тестов на критериально-ориентированные (criteria-referenced testing) и нормативно-ориентированные (norm-referenced testing), поскольку за ними стоят разные измерительные процедуры при оценивании уровня знаний.
Первый термин «критериально-ориентированный» был предложен Р. Глейзером для обозначения тех методик, в основе интерпретации выполнения которых выявляется не «относительный статус» обучаемого в зависимости от уровня продемонстрированных достижений в рамках некоторой группы, а его «абсолютный статус», под которым подразумевается показатель успешности обучения, свидетельствующий о том, какая часть программы освоена в ходе учебного процесса [9, с.519].
В критериях отражаются обобщенные цели обучения. Критерии определяются в результате структурно-операционального анализа деятельности, во время осуществления которого не только предметный материал, подлежащий усвоению, но и функциональное содержание поведения обучаемых подвергается расчленению на составляющие [8, с.37].
В формулировках критериев можно выделить две части: содержательно-операциональную и соотносительно-предметную. Содержательно-операциональная часть определяет «особенности действий испытуемых со стимульным материалом и характеризуется жестким отбором лексических средств, необходимым для диагностического выявления степени успешности обучения.
Соотносительно-предметная часть критериев в процессе анализа целей обучения приобретает детализированный характер и одновременно обобщается в пределах всех содержательно однородных, относительно
независимых друг от друга и четко ограниченных фрагментов изученного курса» [2, с.108].
Разработанные подобным образом критерии достижения учебной цели, содержащие в себе детальное описание операциональной стороны действия и ее конкретизацию на области содержания контролируемого материала, служат опорами при создании критериально-ориентированных тестов.
Правильно разработанные критерии выступают для учащихся ориентиром, позволяющим им успешно справиться с тестовым заданием. Любые критерии оценки, с помощью которых учащиеся не могут эффективно подготовиться к тесту, оценить самих себя и осуществить работу по улучшению достигнутых результатов, нельзя считать удовлетворительными [5, с.11].
Задания критериально-ориентированного теста должны с возможной полнотой охватывать всю область содержания образования. Они основываются на той учебной программе и том учебном материале, которые использовались в ходе учебного процесса. Учащиеся обычно знают или предполагают, степень усвоения каких именно знаний проверяют задания теста [7, с.5-7].
Все задания критериально-ориентированного теста одинаково значимы, их дифференцирующая способность не учитывается. Количество заданий в тесте не лимитируется. Этот метод тестирования допускает формирование для каждого испытуемого индивидуального набора тестовых заданий из их генеральной совокупности.
В.Ю. Переверзев в рамках критериально-ориентированных тестов выделяет два их вида, не получивших свое обозначение в отечественной литературе: domain-referenced и mastery tests. Первый вид предназначен для выявления степени полноты знаний, выражаемой долей знаний к общему объему учебного материала, представленного в тесте. Второй подвид тестов оценивает квалификационные способности, по результатам этих тестов испытуемые делятся на две группы — подтвердившие и не подтвердившие квалификацию [Цит. по:4, с.248].
Нормативно-ориентированный тест — это «тип тестов, предназначенных для определения сравнительного уровня подготовки (обученно-сти) испытуемых между собой или относительно предварительно полученных тестовых норм» [1, с.82]. На основании персонального результата тестируемого определяется его рейтинг в общей группе испытуемых.
В ходе разработки тестов, ориентированных на статистические нормы, составителям необходимо проводить тщательный эмпирический анализ на определение способности заданий дифференцировать тестируемых на «слабых» и «сильных». Задания, с которыми справляются все тестируемые или, наоборот, не справляется никто, в нормативно-
ориентированные тесты не включаются, поскольку они не обладают дифференцирующей способностью.
Задания нормативно-ориентированного теста отличаются широтой охвата материала и не привязаны к конкретной программе, учебнику или курсу обучения. Они проверяют общий уровень знаний испытуемых по определенной дисциплине. Содержание заданий нормативно-ориентированного теста предугадать невозможно [7, с.5-7].
При нормативно-ориентированном тестировании разрабатываются специальные шкалы измерений: 2-шкала и шкала логитов. При критериально-ориентированном тестировании обычно используется шкала процентов, которая является прямым отражением шкалы «сырых баллов» [4, с.249].
В основе интерпретации выполнения заданий нормативно-ориентированного теста лежит гипотеза о размещении всех результатов группы испытуемых на кривой Гауса, что известно как «нормальное распределение». При таком распределении показателей в левой части графика сосредоточены результаты части неуспевающих тестируемых, в крайней правой части графика представлены результаты наиболее хорошо успевающих, а на всем протяжении середины графика расположены результаты основного количества обучаемых с удовлетворительной успеваемостью [2, с.106].
Баллы тестируемых по критериально-ориентированому тесту не обязательно будут поддаваться нормальному распределению. Если все или большая часть тестируемых знает весь материал, знание которого проверяется тестом, им всем должно быть присвоено одинаковое количество баллов.
Нормативно-ориентированный вид теста не допускает содержательной вариативности, то есть все испытуемые должны выполнять одни и те же задания, поскольку только соблюдение этого условия дает право сравнивать между собой результаты участников. Однако такие тесты должны меняться год от года как по соображениям безопасности, так и в связи с возможным изменением требований к поступающим в вузы [3, с.243].
Преимущества от использования критериально-ориентированного тестирования для практических нужд школы очевидны. Поскольку критериально-ориентированный тест дает возможность анализа степени усвоения элементов учебного материала, то этот вид тестов, в отличие от нормативно-ориентированного, обладает широкими диагностическими возможностями, позволяя выявить возможное отставание учащегося по предмету и ликвидировать такие пробелы. В каждодневном учебном процессе значимым является не количество баллов, на которое учащиеся опережают одноклассников или отстают от них, а то, что из пройденного материала требует дополнительного изучения, что необходимо повторить, а
что можно считать усвоенным [2, с.107]. Все это нормативно-ориентированное тестирование обеспечить не может.
Принадлежность теста к классу нормативно-ориентированных или критериально-ориентированных является его существенной характеристикой, определяющей способы построения тестов и обработки его результатов. Вопрос о принадлежности контрольно-измерительных материалов Единого государственного экзамена к классу критериально-ориентированных или норма
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.
Сравнительный анализ нормативно- и критериально-ориентированных тестов.
|
НОПТ |
КОПТ |
|
|
Цель |
Сравнение уровня |
Оценка |
|
Критерий оценки |
Стандартизированные |
Достаточная |
|
Область |
Задания |
Для |
|
Сфера |
Конкурсные отборы (вступительные |
Оценка |
|
Характеристи-ка |
Задания |
Задания |
|
|
В
современной тестологии можно заметить
тенденцию объединения нормативно- и
критериально-ориентированных подходов.
По
мнению М.Б.Челышковой, «интерпретация
результатов теста по отношению к
определенному содержанию учебной
дисциплины вовсе не снимает возможности
дифференциации индивидуальных различий
учеников».
Идея
создания таких тестов очень интересна,
т.к. информативность теста в
результате объединения 2-х подходов
намного повышается, тем более появилась
и практическая необходимость. Так
по результатам ЕГЭ выпускник получает
аттестат о среднем образовании, т.е.
определяется уровень владения знаниями
и умениями учащимся по разным дисциплинам
(критериально-ориентированный подход),
по этим же результатам он проходит
конкурсный отбор в высшие учебные
заведения (нормативно-ориентированнй
подход).
Существенные
различия норматавно- и
критериально-ориентированных тестов
ставят перед разработчиками тестов
сложные задачи, но они не являются
непреодолимыми.
Если
объединить цели тестирования и основные
подходы к созданию тестов,
то можем получить следующую классификацию
видов тестов:
3.
По формам предъявления пед.
тесты делятся на
1)
бланочные,
в которых испытуемые
отмечают или вписывают правильные
ответы на бланке;
-
компьютерные
— задания
высвечиваются на мониторе компьютера.
Преимущества
компьютерного тестирования в быстроте
обработки и экономии бумаги.
Недостатки:
компьютерное тестирование может
провоцировать случайные ошибки (если
испытуемый плохо владеет компьютером),
невозможность исправить допущенную
ошибку может снизить результат.
4.
По степени однородности задач пед.
тесты бывают:
-
гомогенные,
которые
предназначены
для контроля знаний и умений по одному
предмету или дисциплине; -
гетерогенные,
предназначенный
для измерения уровня подготовленности
по нескольким
учебным предметам.
В
свою очередь гетерогенные
тесты подразделяются на 2
вида:
1.полидисциплинарный
и
2.междисциплинарный.
1.
Полидисциплинарные тесты
предназначены для проверки знаний по
нескольким дисциплинам и при этом
основной тест включают субтесты (н-р,
система заданий по математике и физике).
Эти субтесты могут рассматриваться как
отдельные тесты по разным дисциплинам.
Основная сложность в применении таких
тестов заключается в системе подсчета
баллов по результатам частей теста.
СУБтест – ПОДтест
(подчиненный тест).
2.
Междисциплинарные тесты
включают задания, которые направлены
на проверку обобщенных,
интегративных знаний
и умений в смежных
дисциплинах (математика-физика,
химия-биология, история-культурология).
Такие тесты достаточно сложны в
конструировании и при статистической
обработке методов многомерного
шкалирования.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТЕСТ
- НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТЕСТ
-
НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТЕСТ (англ. norm-referenced test).
Вид педагогического теста, с помощью которого сравниваются учебные достижения отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в тестовых баллах, которые фиксируются на специальных, составленных разработчиками шкалах. Н.-о. т. используются для того, чтобы получить надежные показатели в (баллах) для сравнения тестируемых. Самый простой способ проведения анализа тестового балла при таком тестировании состоит в том, чтобы сообщить, сколько процентов учащихся из учебной группы, в которой проводилось тестирование, выполнили тест хуже (получили более низкий балл) и сколько процентов выполнили тест лучше (получили более высокий балл). Специфика названного теста связана с основной задачей – дифференцировать испытуемых. Тест считается весьма полезным, когда необходимо получить информацию об испытуемом, связанную с его способностями или степенью обученности в сравнении с другими испытуемыми. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам с учетом уровня языковой подготовки и способностей учащихся.
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР.
.
2009.
Смотреть что такое «НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТЕСТ» в других словарях:
-
ТЕСТ НОРМАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ — ТЕСТ НОРМАТИВНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ. См. нормативно ориентированный тест … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
-
Контроль в обучении — абитуриент тест, айзенка тест, анализ ошибок, анализ речи компьютером, анализ урока, анкета, анкетирование, баллы оценочные, валидность теста, векслера тест, гиперкоррекция, грамматико морфологические ошибки, грамматико синтаксические ошибки,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Нормативно-ориентированные тесты разрабатываются для сравнения обучаемых по уровню учебных достижений, поэтому основная цель нормативно-ориентированного подхода – дифференциация испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов студентов относительная позиция испытуемого может оцениваться по-разному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. Например, можно высоко оценить знания студента, выполнившего правильно всего 30 заданий в тесте из 60 в том случае, если 70–80% остальных студентов в группе сделали меньшее число заданий. Тот же самый результат обучаемого в сильной группе будет отнесен к категории довольно низких, если только 10–20% испытуемых сделали правильно 30 заданий, а все остальные значительно превысили этот результат. Для корректной интерпретации результатов тестирования балл каждого студента сравнивается с нормами выполнения теста.
Нормы – это совокупность показателей, отражающая результаты выполнения теста четко определенной выборкой испытуемых – релевантной нормативной группой, репрезентативно представляющей генеральную совокупность тестируемых студентов [1, 21, 28]. Нормы нельзя придумать или задать априорно, они устанавливаются в соответствии с эмпирическими данными по тесту. К ним обычно относят среднее значение тестовых баллов и показатель разброса (вариативности) вокруг среднего значения всех остальных баллов, полученных представительной выборкой тестируемых студентов. Имея нормы, можно установить положение каждого результата по отношению к среднему значению тестовых баллов, посмотреть, на сколько результат испытуемого выше или ниже среднего и как располагаются результаты остальных студентов вокруг среднего балла по тесту. Таким образом, соотнесение первичного результата испытуемого с нормами теста позволяет определить его место в выборке, использованной для подсчета.
Процесс определения норм называется стандартизацией теста. Этот процесс всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой обязательно при определении норм теста. Тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех студентов по любым тестам, не существует вообще. Область применимости любой нормы ограничивается данным тестом и конкретной совокупностью испытуемых, поэтому нормы не абсолютны и не постоянны. Они отражают результаты выборки стандартизации на момент создания теста и подлежат систематическому обновлению и перепроверке.
Нормы обычно устанавливают в ситуации массового тестирования, например, при аттестации студентов или выпускников. В текущем контроле нормы выполнения теста, конечно, не определяются. В этом случае обычно используют не преобразованные (сырые) результаты выполнения тестов, подсчитанные путем суммирования оценок по отдельным заданиям, в том числе и с весовыми коэффициентами.
Руководству факультета нередко интересно узнать, по какому предмету отстает тот или иной студент. Для этого приходится сравнивать результаты студентов по предметным тестам. Подобное сравнение относительных позиций студента в тестах по разным предметам возможно в том случае, если они стандартизованы на одной и той же выборке испытуемых и представлены в одинаковых шкалах с общими средним значением и стандартным отклонением. В противном случае результаты сравнения тестовых баллов студента по отдельным предметам можно неверно интерпретировать из-за несопоставимости тестовых норм.
В педагогических измерениях термин «стандартизация» обычно используется гораздо чаще не только применительно к процессу установления норм выполнения теста. В расширенном понимании стандартизация предполагает единообразие всей процедуры выполнения теста. Для стандартизации, помимо норм, разработчик должен дать точные указания по форме предъявления теста, оптимальному времени его выполнения, составу выборки стандартизации, устные инструкции и ряд других деталей, влияющих на результаты выполнения теста.
К нормам предъявляют ряд требований:
• нормы должны быть дифференцированными. Например, тесты для аттестации студентов вузов, реализующих одинаковые направления подготовки, необходимо стандартизировать на собственных выборках в тех случаях, когда результаты аттестации используются только внутри самого вуза. В случае, если речь идет об аттестации студентов при комплексной проверке деятельности учебных заведений, стандартизация тестов должна проводиться на репрезентативной выборке, состоящей из студентов разных вузов России и отражающей пропорции генеральной совокупности всех студентов, получающих подготовку по данному направлению;
• нормы должны отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из современной ситуации в образовании;
• нормы должны быть репрезентативными, поэтому они всегда устанавливаются эмпирически в соответствии с результатами тестирования выборки стандартизации, обеспечивающей несмещенные оценки.
Норма – относительное понятие, тесно связанное с качеством выборки, использованной для стандартизации. Выборка должна точно отражать категорию (или несколько категорий) лиц, для которых предназначен тест, а также быть достаточно большой и сбалансированной для обеспечения столь малой стандартной погрешности, чтобы ею можно было пренебречь в процессе стандартизации теста. Таким образом, при формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные: объем и представительность (репрезентативность), обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста. Если выборка не репрезентативна, то нормы неадекватно отражают характеристики подготовленности генеральной совокупности испытуемых. В этом случае результаты тестирования выборочной совокупности студентов не подлежат генерализации (распространению на всю генеральную совокупность), а сами нормы являются недостоверными (неточными), поэтому их нельзя использовать при интерпретации результатов выполнения тестов.
Если принимать во внимание только первую переменную – объем выборки, то для получения приемлемой точности оценивания норм вполне достаточно провести тестирование 200–500 испытуемых. Гораздо более важной характеристикой выборки, не зависящей от ее размера, является репрезентативность (представительность). В практической работе вполне допустимо ограничиться выборкой из 300, а иногда даже 200 испытуемых, поскольку маленькая, но репрезентативная нормативная выборка предпочтительнее, чем большая, но неравномерно представленная.
Для обеспечения равномерности представления различных специфических составляющих популяции испытуемых используют специальный процесс – стратификацию (расслоение выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональны размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности). Обычно в качестве оснований для стратификации выделяют факторы, наиболее тесно связанные с переменной измерения и воспроизводящие реальную структуру генеральной совокупности по ряду признаков (возрастных, гендерных, психологических, социальных и др.). Например, к числу таких факторов для группы вузов можно отнести программу обучения, используемые учебники, специфику технологий обучения, социальное положение родителей студентов, регион, где расположен вуз и т.д. Внутри одного учебного заведения можно выделить формы обучения, методы обучения, кадровый состав преподавателей и т.д.
Для формирования выборки определенного типа чаще всего используют вероятностные методы, отличающиеся от других, невероятностных методов способами извлечения объектов из генеральной совокупности и дающие по сравнению с последними более высокий уровень репрезентативности выборочных совокупностей [21]. Среди распространенных типов выборок можно выделить простую случайную, элементы которой отбираются из генеральной совокупности случайно, т.е. с равной вероятностью без выделения оснований по стратификации. В том случае, когда фиксируется определенный шаг выборки при отборе ее элементов, случайная выборка превращается в систематическую.
Стратифицированный тип выборки является наиболее предпочтительным с точки зрения обеспечения ее высокой репрезентативности. При ее формировании каждый элемент генеральной совокупности, включенный в одну внутреннегомогенную страту, отбирается методом простой случайной выборки, а процесс стратификации производится способом, описанным выше. Реже встречаются кластерные и мультистадийные выборки, требующие предварительного формирования кластерных групп элементов в тех случаях, когда генеральная совокупность неоднородна.
Определение оптимального типа выборки производится на основе анализа ряда факторов, к числу которых относятся цель измерения, вид измерителя и его содержание, особенности генеральной совокупности, специфика переменных измерения, планируемая надежность результатов, предполагаемые выводы по результатам педагогических измерений.
В целом можно сформулировать общие правила получения репрезентативной выборки стандартизации:
• выборка должна быть стратифицирована на подгруппы по наиболее важным переменным, обычно отражающим не более четырех уровней стратификации;
• в каждой подгруппе необходимо выровнять число испытуемых, установив в качестве минимального числа не менее 100 испытуемых в одной подгруппе.
С учетом всех возможных сочетаний факторов, обычно выбираемых при массовом тестировании для стратификации, минимальный объем национальной выборки стандартизации во многих странах достигает 12–15 тыс. обучаемых. Для уменьшения этого объема минимизируют число оснований при делении на подгруппы – количество страт, – снижая тем самым затраты на стандартизацию национальных тестов.
Наличие многих факторов стратификации, необходимость анализа пропорций генеральной совокупности испытуемых, проведение апробационного тестирования для определения норм делают работу по стандартизации тестов достаточно дорогостоящей и трудоемкой. Современный уровень развития тестовых технологий позволяет моделировать тесты с прогнозируемыми нормами с помощью теории IRT, банка калиброванных тестовых заданий и специальных программ для компьютерной генерации вариантов теста. Поэтому в настоящее время некоторые зарубежные тестовые службы (например, ETS), обеспечивающие массовое тестирование в стране, занимаются созданием банков заданий с устойчивыми характеристиками для различных уровней образования. Чтобы получить такой банк, вузу необходима апробация тестов на репрезентативных выборках, поэтому проблема создания выборок стандартизации не снимается, а, наоборот, приобретает особенное значение.
К стандартизованному тесту необходимо приложить:
• нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;
• объем выборки стандартизации, основания для ее стратификации и временной период ее использования;
• необработанные показатели выполнения теста для каждой выборки стандартизации.
Последняя информация необходима, поскольку необработанные результаты выполнения тестов могут поддаваться адекватной интерпретации лишь при сравнении с показателями выборки стандартизации. Пользователям тестов следует также помнить о том, что сопоставление норм по различным тестам возможно лишь тогда, когда есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.
Как нам реорганизовать ЕГЭ
Директор Федерального
центра тестирования
В.А. Хлебников
Доклад на Всероссийской конференции
“Единый государственный экзамен в российской системе образования”
27 – 28 января 2006 г., г. Москва
Настоящая конференция является первым действительно общественным мероприятием по обсуждению единого государственного экзамена. Проводимые ранее мероприятия осуществлялись под руководством Рособразования Минобразования РФ и не отражали всего спектра мнений о ЕГЭ. В рекомендациях парламентских слушаний, проводившихся в ноябре 2005 года отмечено о необходимости создания рабочей комиссии с участием представителей органов федеральной власти и субъектов Федерации, представителей педагогической и научной общественности для подготовки рекомендаций о ЕГЭ в Совет Федерации и Правительство РФ. В связи с вышеуказанным, значение проводимой конференции трудно переоценить.
Единый государственный экзамен имеет множество граней, в которых отражаются эффекты им порождаемые. Не ясны последствия ЕГЭ в системе образования и как это отразится на аттестации и жизни школ и учителей. Никто не знает, как сложатся взаимоотношения в миллионах микросистем школьник-родители-учителя. Как будут переплетаться субъективные и объективные, интеллектуальные и финансовые интересы всех заинтересованных лиц? Какова станет доля граждан России, имеющих документ о полном среднем образовании? Как, где и кем они смогут работать? Очевидно, что ЕГЭ повлияет не только на образование, но и на социум. Прогноз этих последствий – наша гражданская ответственность.
Все собравшиеся здесь (и сторонники, и противники ЕГЭ) без сомнения имеют соображения о том, как действовать на благо образования. В результате нашей работы будут высказаны различные мнения. Возможно полярные.
Думаю, что ни у кого из присутствующих нет сомнения в том, что Российская система образования нуждается в современных методах и средствах по объективной оценке учебных достижений. Расхождения имеются в используемых средствах и практическом использовании результатов измерений учебных достижений.
Использовать их можно для совершенствования функционирования системы образования, т.е. в управлении системы образования, и для поступления в вузы. Последнее часто трактуется в официальных документах как повышение доступности образования. Это неправильное утверждение, т.к. при ЕГЭ повышается только доступность подачи документов в разные вузы страны. Но конкурс есть конкурс. Если было недоступно качественное среднее образование, то высшее образование тоже будет недоступным.
ЕГЭ дает слишком большой крен в сторону приема в вузы. Это странно, так как, ввиду демографической ямы, впору ставить вопрос не о конкурсе, а о приеме в вуз всех желающих, как это делается в ряде стран. После первой же сессии сразу выявятся студенты, способные или неспособные осваивать программу высшего образования.
Пять циклов ЕГЭ за пять лет (с 2001 по 2005 г.) проведено. Противники устали сопротивляться, а сторонников ЕГЭ успехи не очень-то и радуют. Убежденности в успехе ни у кого нет. Достижения технологии ЕГЭ компенсируются неослабевающей критикой контрольных измерительных материалов (тестов). Практическое внедрение результатов ЕГЭ осуществляется под жестким административным прессингом со стороны Рособрнадзора и Рособразования и, естественно, под протекторатом Министерства образования и науки. А прессинг никто не любит. Фигу в кармане русский интеллигент держит не разжимая.
Внедряемая схема ЕГЭ вызывает напряжение (а порой и протест) в среде учащихся, преподавателей и руководителей учреждений общего и профессионального образования. Преобразования столь существенные и масштабные, как ЕГЭ, могут быть успешными только при поддержке всеми действующими лицами (учащиеся, преподаватели, руководители, управленцы) и при четком плане их реализации. В первую очередь это относится к организационной схеме, порядку финансирования процедуры и использования результатов. По своим масштабам и спектру последствий ЕГЭ представляет собой не столь нововведение в сфере образования, сколь социальное явление.
Предлагаемая схема ЕГЭ трудоемка, дорогостояща и легко уязвима для фальсификаций. Конструкция ЕГЭ и структура КИМов в принципе не позволяют достичь объявленных целей – одновременного получения оценок итоговой аттестации и отбора наиболее подготовленных поступающих в вузы. В мире нет тестов одновременно нормативно и критериально ориентированных.
Внедряемая схема ЕГЭ монополизирует механизм оценки знаний в школах и поступления в вузы и дает безусловный импульс для расширения коррупции в стенах школ. Всякая монополия имеет следствием застой и деградацию.
Тезис о многовариантности путей поступления в вузы путем приравнивания результатов региональных олимпиад к высшим баллам ЕГЭ никого не может удовлетворить, так как число указанных победителей составляет сотые доли процента от числа абитуриентов вузов. Тем более, что материалы и процедуры олимпиад не стандартизированы. Нет научного обоснования приведения в сопоставимый вид результатов ЕГЭ и множества различных олимпиад.
Целью итоговой аттестации является достижение образовательного ценза. Образовательный ценз должен быть определен на основании образовательного стандарта. Пока стандарта нет, оценки на итоговой аттестации выставляют на основе оценивания степени освоения учебных программ. Материалы ЕГЭ для этого не предназначены. КИМы ЕГЭ представляют собой нормативно ориентированные тесты, которые хороши для отбора наиболее подготовленных поступающих в вузы. Для целей итоговой аттестации материалы ЕГЭ, строго говоря, не пригодны.
Надежным считается результат, не изменяющийся при повторных испытаниях тем же методом или близкий к результатам других испытаний. Результаты ЕГЭ не могут быть признаны надежными, так как с другими методами оценивания учебных достижений (централизованным тестированием) сравнение не ведется. Не проводится мониторинг ожидаемых результатов ЕГЭ по различным субъектам Федерации, образовательным учреждениям и отдельным учащимся.
Погрешность оценивания результатов ЕГЭ должна производиться по методикам, разработанным или согласованным с признанными специалистами. Расчеты, выполненные в ФЦТ, показали, что величина погрешности измерений по различным предметам существенно зависит от величины рассматриваемого тестового балла. В интервале от 40 до 60 тестовых баллов имеем минимальную погрешность, которая по различным предметам изменяется от 3 до 6 баллов. По мере приближения к наивысшим и самым низшим баллам величина погрешности экспоненциально увеличивается до 15 баллов. Отсюда следует необходимость проработки мероприятий по выравниванию и снижению погрешности измерений. Это обусловливает дополнительные требования к свойствам тестов и тестовых заданий, а также разработку и использование тестов различных уровней сложностей (батареи тестов), обеспечивающих минимальную погрешность измерений в заранее указанном диапазоне тестовых баллов.
Информационная безопасность является краеугольным камнем процедуры ЕГЭ. Основные риски связаны с доставкой, хранением и использованием экзаменационных материалов. Надо исключить при этом всякое участие структур, проводящих обучение учащихся или проведение ЕГЭ. Недопустимо, когда материалы ЕГЭ за 7-12 дней до даты экзамена поступают в региональные или муниципальные органы образования. Высокий статус результатов ЕГЭ вызывает повышенную заинтересованность в их величине. Безусловно, будут иметь место как отдельные попытки, так и специальные технологии по формированию завышенных результатов ЕГЭ. Выявление фактов нарушения процедуры ЕГЭ крайне затруднено. Наличие единственной процедуры с отсутствием санкций за ее нарушение, безусловно, облегчает деятельность злоумышленников.
За пять лет технология ЕГЭ отработана до скрипа. С этой точки зрения дальнейший эксперимент бессмыслен. Казалось бы, эксперимент можно прекращать и вводить ЕГЭ повсеместно. Но! Вышло постановление Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2005 года № 830 о проведении в 2006 -2007 г. единого государственного экзамена. Эксперимент продлен еще на два года. А зачем? Смысл дальнейшего эксперимента не ясен. Забуксовал также процесс подготовки закона о ЕГЭ. Ситуация позволяет еще раз задуматься не столько о технологии ЕГЭ, сколько о потребностях в нем системы образования и о последствиях внедрения ЕГЭ в образовании и социальной сфере.
Вообще говоря, с этого надо было начинать. Слава Богу, а, может быть, и благодаря ему, что хоть с запозданием, но все же успеваем поговорить об этом до того, как будет принят закон о ЕГЭ.
Итак, каковы же основные руководящие указания по ЕГЭ. В послании президента Российской Федерации весной 2004 года говорится о необходимости создания прозрачной системы приема в государственные высшие учебные заведения России. И ничего более. В выступлениях бывшего министра образования РФ – зачинателя ЕГЭ, постоянно говорилось о создании равных прав учащихся разных регионов при поступлении в вузы. Этот тезис до настоящего времени является основным. Но слабоват тезис! Если уж и говорить о равных правах при поступлении в вузы, то надо эти права обеспечивать не только равным экзаменационным отбором. Надо обеспечить равные возможности для получения образования. Кто знает, какова доля учащихся наших школ, в которых не хватает учителей? В сельской местности не редкость, когда один учитель ведет несколько предметов.
Кто оценивает качество работы учителей? Они что? Обеспечивают равные возможности для получения знаний? Насколько отличаются знания учащихся в разных регионах и населенных пунктах? И почему? Насколько отличаются условия для получения образования учащихся разных школ? В чем причины разных результатов? Да и где они, эти результаты? Кто их видел? Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь? В стране давно нет норм оценок, т.е. нет критериев для выставления оценок “2”, “3”, “4”, “5”. Каждый учитель ставит ту оценку, которая, как ему кажется, соответствует знаниям ученика. У каждого учителя в голове собственные критерии. Очень часто при этом ученик, переходя из одной школы в другую, из хорошо успевающих может попасть в разряд неуспевающих и наоборот. Таких примеров множество. Россия имеет одну из самых примитивных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?
Нормы оценок нужны для практической работы. Разовый контроль на уровне итоговой аттестации (ЕГЭ) делу мало поможет. Надо обеспечить четкое функционирование процесса получения знаний. Известно, что он состоит: из подачи знаний от учителя к ученику, получения отклика от ученика, оценивание этого отклика, корректировки подачи прежней информации, подачи новой информации и т.д. Текущее оценивание отклика и подача материала есть основные элементы обучения. Если допустить, что изучаемый материал учителя знают и могут с большим или меньшим успехом его доступно изложить, то вот при оценивании отклика учащегося на изложенный материал, мы имеем полный произвол. Учитель ставит оценку, какую захочет. В зависимости от своих предпочтений он формирует мнение об уровне учебных достижений ученика. Государственного контроля за процессом обучения нет. Отсюда нет гарантий в качественном обучении и нет равных прав на получение образования.
Да и что это за архаичная пятибалльная система оценивания? Оценку “1” не ставят никогда. Оценку “2” не ставят практически никогда. Фактически имеем трехбалльную систему оценивания (“3”, “4”, “5”). Сужение шкалы отметок продолжается. Явственна тенденция перехода троечников в хорошисты, так как все знают, что отметка “3” – это завуалированная двойка. Отметка “5” уже привлекает внимание. Ученик с такой отметкой на виду. Учителю проще и спокойнее выставлять отметки “4”. При этом все будут довольны – и ученики, и родители, и начальство. Пятибалльная система оценивания уже давно переродилась в трехбалльную и продолжает сужаться до однобалльной. Искажается информация об истинных учебных достижениях учащихся. Учащиеся, родители, учителя настроены на одни результаты, а, если на ЕГЭ выявляются результаты другие, то поделать что-либо уже поздно. В этом основная причина неприятия ЕГЭ в школах. ЕГЭ не панацея для обеспечения равных возможностей для получения образования и поступления в вуз. Заблаговременную корректировку своих знаний учащиеся проводят вне государственной системы образования за счет родительских денег с репетиторами и на подготовительных курсах в вузах. Конечно, возможна самостоятельная проверка с помощью публикуемых образцов КИМов ЕГЭ, других тестов. Но это опять же, как правило, вне государственной системы образования.
Гарантию качества должен давать не итоговый контроль, а хорошо продуманный процесс обучения. Кстати, этого же требует, причем во всех областях деятельности, и международный стандарт ISO – 9000.
В процессе обучения ключевой является проблема текущего оценивания. Очевидно, что российская система образования давно должна перейти от архаичной пятибалльной (фактически трехбалльной) системы оценивания к более расширенной, скорее всего, десятибалльной шкале. Такая тенденция наблюдается во все большем числе стран мира. Пора бы и России это заметить. Такой переход, очевидно, должен сопровождаться введением хорошо продуманных норм оценок. В идеале нужны не общие (“резиновые”), а детализированные нормы оценок по каждому предмету, классу, изучаемой теме. По каждой теме должны быть указаны требования к знанию материала и практически умениям (навыкам) для выставления отметок от 0 до 10. Это большая работа! Ее выполнение сделало бы честь Российской академии образования. Надежная текущая оценка знаний полезна для учеников и крайне необходима для обоснованного управления образованием. Ожидаемые в итоге обучения результаты будут значительно более надежными и объективными. В принципе должны быть исключены ситуации, когда разовая акция, вроде ЕГЭ, узаконивает любые результаты, без учета десятилетней истории обучения в школе.
Итак! ЕГЭ не является гарантом равных прав поступления в вузы. Права необходимо обеспечивать на всем процессе обучения. Необходимо продумать и внедрить систему текущего оценивания учебных достижений учащихся общеобразовательных учреждений. Здесь непочатый край работы и безграничное поле деятельности для ученых и руководителей всех уровней. Общественная поддержка такому движению гарантирована.
Очевидно, что вводимое ЕГЭ не учитывает потребности системы образования и не представляет себе последствий в социальной сфере.
ЕГЭ – это единая технология и единые экзаменационные материалы для выпускников всех школ страны. Это почти то же, как, если бы по всей стране строили бы здания одной и той же конструкции, издавали бы одну газету, имели бы только один телеканал. Очевидно, что в общественной жизни такая унификация невозможна. Вместо развития будет застой и деградация.
Не будем говорить о контрольных измерительных материалам (КИМ) ЕГЭ. Это тема отдельного разговора. Поговорим о некоторых аспектах наиболее сильного элемента ЕГЭ – его технологии.
Поразительно, что при всей массовости и значимости процедуры ЕГЭ за ее результаты никто не отвечает. Директор в школе отвечает за результаты, записанные в аттестате зрелости. Ректор вуза отвечает за результаты проводимых вузом вступительных испытаний. А за результаты ЕГЭ никто не отвечает. Результаты ЕГЭ утверждает председатель государственной экзаменационной комиссии (ГЭК). Это примерно то же, как, если бы их утверждал губернатор региона. А он и в глаза не видел эти пункты проведения экзамена (ППЭ) и смутно представляет себе саму процедуру проведения ЕГЭ. Но результаты утверждает и ответственности при этом не несет никакой. Действительно. А что из себя представляет ГЭК? Это временный рабочий орган, сформированный практически на общественных началах. Члены ГЭКа, как правило, крупные региональные руководители, призванные своей должностью придавать значимость высшему органу ЕГЭ в регионе. У каждого члена ГЭК есть своя основная работа и глубоко вникать в разовую акцию ЕГЭ ему недосуг.
Очевидно, что конструктивно управлять ЕГЭ никакой ГЭК не может. ГЭК может только обозначать контроль и утверждать результаты. Никакого члена ГЭК за недостатки и упущения при проведении ЕГЭ с работы не снимут и выговор не объявят.
Несколько больше ответственности возложено непосредственно на лиц, организующих и проводящих ЕГЭ в регионе. Административную ответственность за проведение ЕГЭ они несут. Теоретически им могут объявить выговор или понизить в должности. Но это за процедуру проведения ЕГЭ. А за результаты (“дикцию”) никто не отвечает. Представьте, как это удобно для злоумышленников. Для них ЕГЭ – просто рай! Злоумышленники всегда были, есть и будут. Их число пропорционально мотивации получению высоких результатов ЕГЭ. А о мотивации будут думать родители участников ЕГЭ. Если результаты ЕГЭ будут обязаны принимать все вузы России при проведении конкурса для зачисления в число студентов, то практически каждая российская семья упрется в проблему получения как можно более высокого результата ЕГЭ. В стране, которая, по заявлениям СМИ, сверху донизу пронизана коррупцией, наивно утверждать, что такая акция, как ЕГЭ, при отсутствии ответственности исполнителей всех уровней, позволит получить объективные и надежные результаты. Какие бы хорошие инструкции по проведению ЕГЭ не сочинялись бы, ясно одно, что над их созданием думают десятки людей, а над тем, как их нарушить, будут думать десятки тысяч. Результат такого противоборства очевиден. Яркие факты уже есть.
И не случайно, по-видимому, что до сих пор не публикуют и не обсуждаются результаты ЕГЭ. А в субъекты Федерации направлено указание не использовать результаты ЕГЭ для аттестации образовательных учреждений и педагогов. Имеются очень много странных и сильно отличающихся результатов ЕГЭ в разных регионах. Разительно отличаются друг от друга результаты ЕГЭ и независимого централизованного тестирования, которое по массовости соизмеримо с ЕГЭ.
При существующей технологии вмешаться в процедуру ЕГЭ в принципе возможно. Причем множеством способов. После того, как материалы ЕГЭ поступают в субъект Федерации, контроль за ними со стороны центральных органов невозможен. Хранение, перемещение и использование материалов ЕГЭ целиком на совести региональных и муниципальных органов управления образованием, руководителей и исполнителей в пунктах проведения ЕГЭ и предметных комиссиях. КИМы ЕГЭ регионами заказываются с большим избытком. Контроль за их остатками слабый. Не проблема заполнить нужным учеником бланки ответов до или после экзамена. Ведь все материалы ЕГЭ до и после экзамена находятся в одних руках. Инспектирование проведения ЕГЭ в ППЭ чисто символическое.
В таблице представлена экспертная оценка надежности различных элементов процедуры ЕГЭ.
Экспертная оценка надежности технологических процедур
при подготовке и проведении ЕГЭ
(за базу принята надежность работы ЦТ = 1,0).
|
Учреждение |
Функция |
Экспертная оценка надежности |
|
1. Центр тестирования |
Подготовка экзаменационных материалов (ЭМ) |
1,0 |
|
2. Главное управление образования субъектов |
2.1 Доставка ЭМ из ЦТ |
0,8 |
|
2.2 Хранение ЭМ в ГУ |
0,9 |
|
|
3. Муниципальные органы управления |
3.1 Доставка ЭМ из ГУ |
0,7 |
|
3.2 Хранение ЭМ в МОУО |
0,8 |
|
|
4. Пункты проведения ЕГЭ |
4.1 Доставка ЭМ в ППЭ |
0,7 |
|
4.2. Использование ЭМ в ППЭ |
0,5 |
|
|
5. |
Доставка заполненных бланков |
|
|
ППОИ |
5.1 регистрации |
0,9 |
|
РЦОИ |
5.2 бланков №1 |
0,6 |
|
6. |
Обработка заполненных бланков |
|
|
ППОИ |
6.1 регистрации |
0,8 |
|
РЦОИ |
6.2 бланков №1 |
0,6 |
|
7. РЦОИ, ПК |
7.1 Доставка бланков №2 |
0,7 |
|
7.2 Обработка бланков № 2 |
0,5 |
|
|
8. РЦОИ |
Передача данных в ЦТ |
1,0 |
|
9. Центр тестирования |
Обработка результатов ЕГЭ |
1,0 |
|
10. Центр тестирования |
10.1 Печать свидетельств |
1,0 |
|
10.2 Доставка свидетельств в регионы |
1,0 |
Из таблицы видно, что самая низкая надежность имеется при проведении непосредственно процедуры экзамена и при обработке бланков № 2, т. е. там, где в процесс оценивания вмешивается человек. Именно здесь необходимо прикладывать основные усилия по повышению надежности ЕГЭ. К сожалению, управляющая структура значительные средства вкладывает в обеспечение информационной безопасности в Интернете. А там риски минимальные. Странно это!
По результатам ЕГЭ уже есть душераздирающие факты, когда в некоторых сельских районах до 85 % участников ЕГЭ получают отличные отметки по математике! А выдающиеся результаты по русскому языку (много выше чем в Москве и Санкт-Петербурге) показывают кристально честные люди в сельских районах российской глубинки. Пусть руководители образования этих регионов поделятся своим опытом и расскажут, при каком финансировании, материальном обеспечении, кадровом составе и заработной плате учителей были получены такие результаты.
В настоящее время не проводятся мониторинговые исследования и отсутствует представление о том, какие результаты реально можно ожидать от тех или иных регионов, районов, типов образовательных учреждениях и т.п. О том, как корреспондируются результаты ЕГЭ с финансированием системы образования, кадровым составом и заработной платой учителей в регионах и т.п., нет никаких сведений. Такая информация совершенно необходима для управления и повышения авторитета ЕГЭ. Управляющая структура такие данные должна собирать, анализировать и публиковать.
Расплывчатый статус участия выпускников школ в ЕГЭ позволяет объяснять любые казусы. В одном регионе на ЕГЭ пришли, якобы, исключительно подготовленные выпускники, поэтому там и высокие результаты. А в другом регионе по тому же предмету пришли, якобы, исключительно неподготовленные выпускники, поэтому там очень низкие результаты. Ясности никакой. ГЭК утверждает любой результат.
Повторимся – в коррумпированной стране при почти полной безответственности исполнителей ЕГЭ дает, якобы, абсолютно достоверный результат!!! Кто в это поверит?
Отчетливо прослеживается следующая тенденция. Органы управления образованием субъектов Федерации все чаще объявляют о том, что в их регионах участие в ЕГЭ по различным предметам осуществляется по выбору выпускников. При этом число предметов, по которым можно сдавать ЕГЭ, увеличивается максимально. Ввиду непредсказуемости численности и качественного состава участников, любые результаты ЕГЭ удовлетворительно объясняются. Никаких выводов о качестве среднего образования сделать невозможно. Управленцы довольны.
Зато вузы в таких субъектах Федерации обязаны принимать результаты ЕГЭ (первой или второй “волны”) на полную “катушку”. Даже, если число выпускников, принимавших в июне участие в экзамене по выбору, будет ничтожно мало, для вузов такое ЕГЭ является стопроцентной реальностью. Вузы обязаны проводить в июле вторую “волну” для всех поступающих.
Отметим, что в менталитете российского учащегося и учителя, подсказка – совершенно обычное дело. Делается подсказка молниеносно. Зафиксировать подсказку трудно. А если учесть, что в помещения, в которых проводится ЕГЭ, посторонних не пускают и там присутствуют только свои, то становится понятно, что организовать подсказку не слишком сложно. В регионах создаются технологии по оказанию помощи при проведении ЕГЭ. Здесь и специально подобранные составы участников ЕГЭ в отдельных аудиториях или ППЭ, и преподаватели-предметники в якобы закрытых и опечатанных аудиториях и средства связи и т.п.
Не эффективным представляется создание института общественных наблюдателей при проведении ЕГЭ. Наблюдателем может быть каждый желающий, который заверит, что в инспектируемом пункте проведения ЕГЭ среди экзаменующихся нет его родственников. А знакомых? А детей знакомых? И т.д. В чем интерес общественных наблюдателей тратить силы и время на ЕГЭ? Не догадываетесь?
Толпы посторонних в пунктах проведения ЕГЭ столь же недопустимы, как толпы любопытствующих в хирургическом отделении.
Верхом нелепости является внедрение технологии ЗАО “Крок инкорпорейтед” – АИС “Экзамен”. В соответствии с этой технологией каждый участник ЕГЭ получает не анонимные (со штрихкодом), а именные бланки ответов, на которых указаны его фамилия и место в аудитории. У организаторов на руках есть заблаговременно составленные списки, в которых указаны фамилии, места в аудитории и номера тестов, предназначенные для каждого участника. Очевидно, что при такой технологии возможны массовые нарушения. Если бы вступительные экзамены в вуз проводились таким образом, то без преувеличения можно сказать, что на ректора-новатора очень быстро было бы заведено уголовное дело. Наличие заблаговременно составленных списков экзаменующихся с указанием их фамилий, номеров билетов и мест рассадки есть безусловный криминал. Но в ЕГЭ такая технология усиленно продвигается. В 2005 году она использовалась уже в десяти субъектах Федерации, в том числе в Москве и С.-Петербурге.
С учетом всего вышеизложенного, потеря объективности результатов ЕГЭ гарантирована и является вопросом короткого времени!
Используемая технология ЕГЭ должна быть в принципе изменена. Новая технология должна учитывать менталитет и мотивацию всех участников процесса. Надо соотнести имеющиеся технические, организационные и финансовые возможности ЕГЭ со стремлением учащихся и их родителей вмешаться в процедуру и получить как можно более высокие результаты.
В странах СНГ (Белоруссия, Казахстан, Узбекистан, Азербайджан) акции, наподобие нашего ЕГЭ, проводятся под жестким контролем местных органов ФСБ. В России этого пока нет, да, наверно, это и невозможно. В каждом пункте проведения ЕГЭ (ППЭ) должно быть не менее десяти сотрудников ФСБ. В 2005 г. в России было использовано более 19 тысяч ППЭ. Это требовало бы привлечения около 190 тысяч сотрудников, что соответствует 15 дивизиям ФСБ. Такими ресурсами страна не обладает.
Рассмотрим интересы в ЕГЭ органов управления образования и вузов. Руководители органов управления образованием зорко отслеживают позицию вышестоящих начальников. Если за результатами ЕГЭ (плохими или хорошими) ничего не последует, то тогда ЕГЭ совершенно безвреден. ЕГЭ – это осовремененный вариант городской контрольной работы. А опыт проведения таких работ у чиновников от образования огромный. Приятным дополнением является то, что на проведение ЕГЭ из федерального и регионального бюджетов выделяются значительные средства. А распределять их чиновники сильно желают. Чиновники за такой ЕГЭ!!!
Их не смущает даже то, что в некоторых крупных субъектах Федерации до 40 % участников ЕГЭ получают оценку “2” на экзамене по математике. В среднем по России свыше 20 % участников ЕГЭ уже имеют по математике “2”. При обязательном введении ЕГЭ можно ожидать, что около 30 % выпускников получают хотя бы одну неудовлетворительную отметку. А это означает, что такой выпускник не получит аттестата зрелости. У большой группы молодежи будут проблемы с дальнейшим обучением и трудоустройством.
Руководители управлений общего среднего образования все более склоняются к практике использования ЕГЭ, как экзамена по выбору.
Ректоры вузов также обязаны исполнять приказы вышестоящих организаций. Они, конечно, понимают, чти при внедрении ЕГЭ теряют контроль за качеством нового набора студентов, но возражать начальству чревато навлечением на свою голову разных неприятностей. Ректоры хотели бы избежать неприятностей и пробыть в должности как можно дольше. Деканы и заведующие кафедрами более близки к студентам и процессу обучения. Они чаще негативно высказываются о ЕГЭ. Но решения принимают не они. В итоге вузы пассивно исполняют приказы о приеме результатов ЕГЭ в качестве оценок вступительных испытаний. Характерно, что вузы никогда не выступали с инициативой о введении ЕГЭ. Они последние 70 лет с успехом использовали собственные вступительные испытания. И бывшая система набора студентов вузы вполне устраивала. Разговоры о коррупции при приеме в вузы должны были бы подтверждаться фактами, с которыми обязана бороться прокуратура. Радикально менять систему приема в вузы без серьезного обсуждения и подготовки, наверное, неправильно. Очевидно, что ЕГЭ может ухудшить качество зачисляемых студентов, уничтожить систему профессионального отбора и резко ограничит возможности преподавателей по созданию собственных средств контроля знаний. Но вообще-то все это не смертельно. Можно жить и с ЕГЭ. Неохотно, но все же вузы исполняют приказы об использовании результатов ЕГЭ. Странно то, что ректоры вузов не могут (или не хотят) привести какие-либо серьезные аргументы против ЕГЭ. Однако на парламентских слушаниях о ЕГЭ при весьма солидном составе участников (около 300 человек) практически все выступающие (в том числе из вузов и из регионов) говорили, что ЕГЭ не должен быть единственным инструментом для отбора поступающих в вузы. Вот такая деликатная, но единодушная позиция.
Резюме.
1. Российская система образования имеет потребность в надежных оценках учебных достижений. Получение надежных оценок учебных достижений должно производиться с использованием современных технических средств и технологий.
Введение и использование новых технологий не должно оказывать негативного воздействия на процесс обучения и не иметь негативных последствий в социальной сфере.
2. Цели итоговой аттестации и приема вузы разные. Достижение разных целей должно осуществляться разными средствами. Технологии и контрольные измерительные материалы итоговой аттестации и приема в вузы должны быть разными. Объединение разных целей в одношаговой процедуре ЕГЭ научно не обоснованно и неверно.
3. ЕГЭ не учитывает менталитет и мотивацию заинтересованных сторон (учеников, родителей, педагогов, руководителей органов управления и учреждений образованием).
4. Надежные и объективные оценки учебных достижений учащихся при существующей мотивации сторон, используемых средствах и объявленном статусе результатов ЕГЭ используемая технология обеспечить не может.
При таком ЕГЭ коррупция из вузов переходит в школы.
5. Надежные и объективные данные об учебных достижениях учащихся возможно получить только в процессе обучения (не менее чем за 3 года до итоговой аттестации), при использовании продуманного текущего контроля учебных достижений. Итоговая аттестация должна только подтверждать результаты, зафиксированные в процессе обучения. При несоответствии результатов обучения и итоговой аттестации необходима дополнительная и тщательная оценка учебных достижений таких выпускников.
Исторический опыт показывает, что насильственное введение единственной социальной, научной, технологической и пр. систем приводит к деградации и застою. Только при наличии многообразных форм оценивания возможно существование жизнеспособных форм оценивания учебных достижений.
При конструировании больших систем с высоким статусом результатов совершенно необходимо учитывать менталитет населения, его интересы и мотивацию. Очевидно, что для продвижения своих детей все родители будут объединены одной целью – получения как можно более высоких результатов испытаний. Только наивные люди будут верить в объективность результатов ЕГЭ. Родители будут использовать все возможные средства – служебные, родственные связи, коррупцию и пр., и сметут все ухищрения монопольной технологии. Только неоднократное тестирование в различных формах позволит получить надежную оценку учебных достижений учащихся.
6. Единый государственный экзамен не должен монополизировать технологию, контрольные измерительные материалы и статус результатов.
7. Необходимо взамен ЕГЭ введение единого государственного оценивания (ЕГО). При этом возможно использовать различные технологии и контрольные измерительные материалы. Важно только, чтобы они были сертифицированы. Результаты испытаний с использованием различных технологий и материалов должны быть положены на одну шкалу. Это позволит привести в сопоставимый вид результаты вузовских вступительных испытаний, олимпиад, централизованного тестирования, ЕГЭ. Важно обеспечить надежность процедуры. Такой подход примирит позиции сторонников и противников ЕГЭ.
8. Введение единого государственного оценивания должно являться естественным развитием ЕГЭ и направлено на создание согласованной и непротиворечивой системы объективной оценки учебных достижений учащихся, использование которой позволит принимать обоснованные управленческие решения в образовании и отбирать наиболее подготовленную молодежь для получения высшего образования.
9. Основные принципы ЕГО:
1. Учащийся должен иметь возможность выбора времени, места и формы испытаний.
2. Результаты, полученные при использовании различных форм испытаний, должны быть приведены в сопоставимый вид.
3. Жесткая сертификация материалов и процедур различных форм испытаний.
10. Необходимо сформулировать жесткие требования к технологии испытаний и контрольным измерительным материалам, используемым для единого государственного оценивания (ЕГО).
11. Результаты итоговой аттестации, согласованные с текущими оценками учебных достижений, возможно использовать при приеме в вузы наравне с результатами ЕГО по решению ученых советов вузов.
12. На основании вышеизложенных идей необходимо разработать: концепцию ЕГО, техническое задание, технико-экономическое обоснование, рабочий проект, сформулировать рабочие гипотезы, определить систему контроля и надзора, способы и размеры финансирования, формы и порядок отчетности и т.п.
13. Между ЕГЭ и ЕГО не допускать разрыва во времени. В 2006 году провести ЕГЭ по традиционной технологии, уделяя при этом основное внимание на повышение надежности и качества процедуры ЕГЭ.
Объявить 2006 год – годом качественного проведения ЕГЭ.
14. Исключительно важно предусмотреть механизм саморазвития системы, так как никакая предлагаемая администрацией технология не гарантирует ее успешное внедрение без учета интересов действующих субъектов и их менталитета (прошлого опыта).
15. Устранить явные признаки бюрократической монополизации в организационной модели ЕГЭ, сохранив наряду с ЕГЭ другие формы независимой и объективной федеральной оценки учебных достижений учащихся, каким по факту (еще до появления ЕГЭ) является централизованное тестирование (ЦТ). Снять при этом противоречие между ЦТ и ЕГЭ, обеспечив засчитывание результатов ЦТ по единой 100-балльной шкале. Необходимо создать технологию ЕГО при свободе выбора учащимся места, времени и формы участия в процедуре.
16. Публичное представление результатов ЦТ и ЕГО для обсуждения широкой общественностью.
17. Необходимо практическое внедрение общепринятых принципов международных ассоциаций тестологов: доступность информации о материалах и результатах испытаний, ее объективность и надежность.